对外汉语教学研究综述

一、对外汉语教学基础理论研究
（一）对外汉语教学的学科名称与内涵
学科的名称与定位，是关系到学科性质与方向的重要问题。

刘珣（《对外汉语教育学引论》，北京语言大学出版社2000）认为，“教育”比“教学”的内涵更为丰富，作为一个学科的名称，“对外汉语教学学”是无法成立的，只能称之为“对外汉语教育学”，对外汉语教学的学科性质是“汉语作为第二语言的教育，应当定位于语言教学学科”、“是语言教育学科下第二语言教育的一个分支学科”。

李开《汉语语言学与对外汉语教学论》（中国社会科学出版社2002）也持有类似的观点。

但是，李泉《有关语言教育研究的几个问题——兼谈对外汉语教学的学科定位》（《语言教育问题研究论文集（2000）》，华语教学出版社2001）认为，要从理论和实践上证明有必要用“对外汉语教育（学）”来代替“对外汉语教学”，或以“对外汉语教育（学）”的身份归入“语言教育学”并最终归入教育学，实现这样的目标，至少从一开始得不到绝大多数语言学和对外汉语教学工作者的理解和认同，也与提出“语言教育”概念的初始目的不完全一致；“教育”和“教学”所指的内容并没有太多的本质区别，这些概念可以在对外汉语教学研究中同时并存，可谓合则兼美。

目前对外汉语教学界普遍认同的观点是，维持目前学科的名称，将更多的精力投入到学科理论建设中去。

1997年国务院学位办公布的研究生招生目录中，设置了二级学科“语言学及应用语言学”，“对外汉语教学”成为“语言学及应用语言学”之下的研究方向。

对于对外汉语教学所处的三级学科地位，刘珣《谈加强对外汉语教学的教育学研究》（《语言教育问题研究论文集（2000）》，华语教学出版社2001）认为“应用语言学”不能清楚地表明对外汉语教学学科的教育和教学的性质，反而片面强调了本学科的应用性，忽视了学科的理论性，无法表明本学科作为综合学科的性质特征和愈来愈借助于心理学、教育学的发展趋向。

李泉《有关语言教育研究的几个问题——兼谈对外汉语教学的学科定位》（《语言教育问题研究论文集（2000）》，华语教学出版社2001）则认为，第二语言教学理论的发展和所应用到的学科的拓宽，也就是应用语言学（狭义）理论的发展和“应用”学科的拓展，把对外汉语教学看作应用语言学的一个分支，不仅上下位关系顺理，而且与国内外应用语言学发展的趋势相符。

邓守信《作为独立学科的对外汉语教学》（《汉语研究与应用》第一辑，中国社会科学出版社2003）指出，对外汉语教学以汉语语言学为基础，并从其他分支领域汲取研究成果，对外汉语教学是应用语言学的一部分。

不过，也有学者认为，从国际、国内语言教学的发展现状出发，语言教育归属于语言学，但这并不排除语言教育在自身取得了极大的发展之后成为独立学科的可能性。

（具体参见李晓琪、刘晓雨《第二次全国语言教育问题座谈会侧记》，语言文字应用，2000.2）
（二）对外汉语教学的学科理论体系建设
对外汉语教学是语言学、教育学、心理学、计算机科学等学科的交叉学科，但是许多学者将学科理论基础看作学科理论体系的一部分。

李泉《对外汉语教学的学科理论体系》（海外华文教育，2002.2）认为，对外汉语教学的学科理论基础并不就是对外汉语教学的学科基础理论，因为学科基础理论及其相关学科都是各自独立的学科，有各自的研究对象、目的、方法、手段和理论体系，这样的研究成果绝大多数情况下不能直接应用到对外汉语教学实践中去，或者不是学科基础理论研究所关注的重点问题，研究角度与目的与教学的实际需要大不相同。

这一时期，关于学科理论体系的论著颇多，有代表性的试举如下：刘珣（《对外汉语教育学引论》，北京语言大学出版社2000）把对外汉语教学的学科体系分为三部分：理论基础（语言学、心理学、教育学、文化学、社会学、横断科学及哲学）、学科理论（基础理论和应用研究，前者包括对外汉语言学、对外汉语教学理论、汉语习得理论和学科研究方法学，后者包括总体设计、教材编写、课堂教学、测试评估、教育管理和师资培养等）、教育实践（对汉语学习者的教育和对外汉语师资的教育）。

李泉《对外汉语教学的学科理论体系》（海外华文教育，2002.2）提出构建对外汉语教学学科建设体系的思路，包括学科理论基础（哲学、语言学、教育学、心理学、文化学）、学科基本理论（学科语言理论、语言学习理论、语言教学理论、跨文化教学理论）、学科应用理论（教学目标研究、学科课程设计、学科课程建设、课堂教学研究、教学技巧研究、教材编写研究、测试理论研究、评估理论研究）和学科发展建设（学科发展规划、师资队伍建设、教学管理研究、教育管理研究、教学实践研究、教育技术开发、教学资源管理、学科历史研究、教师进修培训）四个部分。

上述两个学科理论体系的共同特点是内容丰富，层次分明，具有很强的系统性，涵盖了对外汉语教学的各个领域，但有些内容已经超出了学科理论体系的范畴，例如师资培养、教育管理、教学管理、教学资源管理、教师进修培训等。

同期，也有学者从学科理论本身出发，构建学科理论体系框架。

例如赵金铭《对外汉语研究的基本框架》（世界汉语教学，2001.3）提出，对外汉语研究包括四个方面：①本体论：从事汉语本体研究，理论基础为语言学，研究目的是“教什么”；②认识论：从事汉语习得与认知研究，理论基础是心理学，研究目的是“如何学”；③方法论：从事教学理论与方法研究：理论基础是教育学；研究目的是“怎么教”；
④工具论：从事现代科技手段如何应用于教学与学习的研究，理论基础是计算语言学和现代教育技术，研究目的是“用什么技术手段”。

上述四个方面构成一个系统的研究格局。

朱志平《作为应用语言学分支的对外汉语教学》（北京师范大学学报•人文社会科学版，2000.6）认为对外汉语教学包括：汉语本体研究、汉语教学法研究、教学大纲与课程设计及教材编写、语言水平与能力测试、多媒体网络汉语教学。

邓守信《作为独立学科的对外汉语教学》（《汉语研究与应用》第一辑，中国社会科学出版社2003）提出对外汉语教学专门性研究的主要方向包括：对外汉语习得、对外汉语教学语法、汉字习得与使用、对外汉语的语用习得、对外汉语阅读策略、对外汉语习得评测、对外汉语习得持续率研究。

（四）对外汉语教学研究综论
关于对外汉语教学研究的整体现状，吕必松《对外汉语教学学科理论建设的现状和存在的问题》（语言文字应用，1999.4）提出“教学上需要解决的某些理论问题，还没有可供应用的研究成果”，因此要进一步重视教学和科研的关系、理论研究和理论应用的关系、单向研究和综合研究的关系。

陆俭明《关于开展对外汉语教学基础研究之管见》（语言文字应用，1999.4）提出加强对外汉语教学的基础研究的指导思想是，怎么让一个从未学过汉语的外国留学生在最短的时间内能最快最好地学习、掌握好汉语，基础研究包括：各级学生应该掌握多汉字、词语、语法点，怎样制定统一规范的字表、词表、语法要点表等；其次要重视加强汉外对比研究和偏误分析研究。

方法论是对外汉语教学作为一门专门学科确立、发展和走向成熟的重要标志。

过去，对外汉语教学界已经注意到了学科方法论的重要作用，但研究不够系统，多注重具体研究课题的方法论探讨。

这一时期重视从学科发展的高度和多学科的角度研究方法论问题，试图建立对外汉语教学系统完整的方法论体系。

学科方法论的理论和内容是由学科性质所决定的。

由于对外汉语教学是融语言学、教育学、心理学、计算语言学、文化学、社会学等学科为一体的综合性、交叉性学科，因此对外汉语教学的方法论具有明显的综合性、交叉性特点。

崔永华《关于对外汉语教学学科的方法论问题》（语言教学与研究，1998.2）认为，汉语语言学、汉语教学理论、汉语习得理论是对外汉语教学学科的基础理论，三者的基本联系可以表述为：“教学逻辑=语言本体逻辑+语言习得逻辑，”教学逻辑是语言教学原则、顺序、方法等，语言本体逻辑是语言项目本身结构的复杂性和运用的轻重缓急等，语言习得逻辑是学习者习得语言项目的自然顺序和方法，对外汉语教学（教学逻辑）是由语言本体逻辑和习得规律构成的对立统一体。

王若江《对外汉语教学研究中统计方法运用状况调查》（第七届国际汉语教学讨论会，2002，上海）认为在对外汉语教学研究中应提倡科学方法论，普及包括统计在
内的各种方法势在必行。

张凯《对外汉语教学学科的基本问题和基本方法》（世界汉语教学，2000.3）指出，定量方法是基本研究方法。

由于对外汉语教学是一门综合性交叉学科，学科理论建设离不开与相关学科的交流与借鉴，对外语教学、少数民族汉语教学、语文教学与对外汉语教学等不同门的语言教学进行对比研究和综合研究，有助于深刻认识对外汉语教学的特点与规律。

在这方面的文章主要有徐甲申《对外汉语教学与其他语言教学的异同》（语言文字应用，1998.4）、吕必松《语言教育与语言教学》（《语言教育问题研究论文集（2000）》，华语教学出版社2001；下同）、刘珣《加强对外汉语教学的教育学研究》、张德鑫《“对外汉语教学”与“对外汉语教育”》、李泉《关于对外汉语教育问题的几点思考》、顾顺莲《第二语言教学中的对比研究及对比教学》等。

为了推动学科理论建设，国家对外汉语教学领导小组办公室（以下简称“国家汉办”）先后启动两批科研规划项目，第一批（1998-2000）已经结项，共出版11本专著，第二批（2001-2005）正在研发过程之中，两批项目涵盖了学科理论建设、教材编写研究、汉语本体研究、学习理论研究、语言测试研究、现代教育技术应用、跨文化交际研究、学科史研究等领域。

国家汉办还启动了“对外汉语教学基地”评审工作，其中重要的评审依据就是学科理论建设成果，这些都有助于对外汉语教学研究工作的深入开展。

二、语言教学理论
这一时期的对外汉语教学研究进一步深化了对教学原则、教学方法和教学技巧的研究。

在教学方法的探讨上，也不再追求理想的教学法，开始由探索具有中国特色的教学方法，转到对教学原则进行深入并且结合实际的研究上。

1、教学原则
对外汉语教学界一直重视从教学实践中总结经验，并在吸收和借鉴国外地语言教学有关理论的基础上形成了包括教学原则在内的语言教学理论。

李泉《试论对外汉语教学的教学原则》（《中国对外汉语教学学会北京分会第二届学术年会论文集》，北京语言文化大学出版社2001）提出了教学原则的分类系统：常规教学原则、非常规上位教学原则、非常规中位教学原则、非常规下位教学原则。

对外汉语教学的上位教学原则是：以学生为中心、以交际能力的培养为重点、以结构、功能、文化相结合为框架。

2、教学模式
教学模式是指具有典型意义的、标准化的教学范式。

对外汉语教学模式的研究，不仅是教学实践发展的需要，也是教学法理论系统化、完整化的需要。

目前国内已经出现的汉语教学模式有：以培养汉语交际能力为目标的“分技能汉语教学模式”、以汉语微技能训练为重点的“微技能教学模式”等，但就相对而言汉语的教学模式比较陈旧、单一，反映的主要还是20世纪60-70年代国际第二语言教学界的认识水平，国内外的相关成果未能及时反映到教学模式中来，这已经成为制约提高对外汉语教学效率的瓶颈。

20世纪90年代以来，第二语言教学的重点逐步转移到教和学的过程上来，强调学习者用目的语完成任务，并在课堂教学中进行真正涉及交际的活动，提高学习效率，在此基础上形成了任务式教学模式。

这种教学模式在国外第二语言教学界得到了应用广泛，但在国内还是一个新模式。

马箭飞的一些文章探讨了任务式教学模式的相关问题。

《以“交际任务”为基础的汉语短期教学新模式》（世界汉语教学，2001）提出根据汉语交际的实际需要，把交际内容规范为一系列不同等级、不同种类的语言交际任务项目，并按照交际任务大纲进行教学，让学生在较短的学习时间内，通过大量的交际性操作掌握相应层级和数量的教学任务，最终提高汉语交际能力。

由马箭飞主持的国家汉办重点规划项目“长城汉语教学模式”以汉语交际任务教学理论与有限学习目标的语言教学研究为理论基础，以个性化、信息化、开放式、组合式、标准化为基本设计原则，体现了任务式教学模式的基本要求。

马箭飞《以“交际任务”为基础的汉语短期强化教学教材设计》（《对
外汉语教学与教材研究论文集》华语教学出版社2001）讨论了以交际任务为基础的教材编写问题。

崔永华《基础汉语教学模式研究》（世界汉语教学，1999.1）从改革的必要性、现行模式分析、可借鉴的模式介绍等方面对改革提出意见，为对外汉语教学的学科定位以及课程设置、教学模式提供了系统的理论框架，提出要重视汉字，实行“先语后文，集中识字，先读后写”的教学程序。

孟国《口误与对外汉语实况教学》（语言教学与研究，1998.3）提出以培养学生接受技能为重点的“实况听力教学模式”。

3、教学法
教学法的研究导向是以第二语言学习者为中心，探索具有针对性的教学法，根据学习对象、学习环境、学习阶段、学习内容等因素的差异选择科学、合理的教学法。

90年代末以来，对外汉语教学法研究开入深入、全面、综合、多元发展的新阶段，培养汉语交际能力成为不同教学法研究的共同目的。

例如李宝贵《对外汉语教学法述评——兼谈第二语言教学的交际性原则》（辽宁师范大学学报•社会科学版，2001）认为交际与实用是汉语学习者的首要目的，因此对外汉语教学法的研究应侧重于言语方法和学习者学法的研究。

“结构——功能——文化”相结合教学法兴起于90年代中期。

结构、功能、文化相结合的基本原则，是培养学生交际能力的有效途径，也是提高教学水平的基本保证。

但陶炼《“结构——功能——文化”相结合教学法试说》（语言教学与研究，2000.4）认为，这一教学法仍未成为我国对外汉语教学的主流教学法，《功能意念等级大纲》、《文化等级大纲》仍未降生和缺乏体现这一原则的教材及相关研究是证据。

作者认为，“结构——功能——文化”相结合教学法其实质是一种教学途径，明确了结构、功能、文化三者构成的对外汉语教学的基本内容，但它不排斥或代替诸如“句型”、“情景”、“意念”等传统的或创新的方法。

金立鑫、邵菁《试论认知功能教学法》（《语言教育问题研究论文集》，华语教学出版社2001）提出了基于生成语言学和功能主义语言学的“认知功能教学法”，这种教学法在基本精神和原则上遵循语言普遍理论中的“参数设定”原理和语境原理，将之贯彻到语言教学的各个层面，认为语言教学的主要任务是训练学生在特定的情景功能中选择适当的语言形式，重视语篇上下文语境对语言形式的选择关系。

此外，李素贤《暗示教学法与对外汉语教学》（世界汉语教学，1998.2）系统介绍了暗示教学法及其应用方式。

姜丽萍《扩展式教学法初探》（语言教学与研究，1999.1）认为扩展式教学法是精读课上可采用的一种方法。

关于教学法的评价标准，程棠《对外汉语教学——目的、原则、方法》（华语教学出版社2001）提出了科学性、有效性、可行性和经济性的标准。

从这三个标准出发，可以看出，每种教学法都只是部分地反映语言学习和教学规律，也总只是部分地适合于某种教学。

博采众长、不独法一家，是比较明智的态度，因此，教学法应该加强全面系统的研究。

三、汉外对比研究与对外汉语教学
汉外对比研究对于对外汉语教学具有直接要的指导作用。

通过对比研究，可以发现汉语与外语的共性与个性，根据不同语种对象学生的特点和难点，采用侧重点不同的教学策略，有针对性地采取具体的教学方法，减少母语负迁移作用的影响，同时可应用于预测和解释偏误、编写教材。

目前来华学习汉语的留学生中，来自韩国、日本的学生居多，因此这一时期关于汉语与韩语、日语对比的文章占了很大的比重，尤以汉韩对比为多。

《汉语学习》、《世界汉语教学》、等学术期刊及第六、七届国际汉语教学讨论会上有关韩汉对比的文章多达62篇。

（一）汉韩对比研究
1、语音对比
这些对比研究基本上都是对声母的对比研究。

例如朱英月《韩国语汉字音声母与普通话声母的比较》（汉语学习，2000.2）对韩国汉字音和普通话声母进行了比较研究，高美淑《汉韩
塞音、塞擦音的对比实验研究》（汉语学习，2001.4）对塞音、塞擦音进行的实验研究，王韫佳《韩国话与普通话塞音的语音学音系学对比》（第七届国际汉语教学讨论会，2002）从语音学音系学角度对韩国话与普通话塞音进行的对比研究。

2、汉字对比
汉字方面的对比研究，主要有黄贞姬《中的汉字与韩国教育用汉字的字形比较》（汉语学习，1998.1）、黄贞姬《<汉语水平汉字等级大纲>中的汉字与韩国教育用汉字构词能力的比较》（汉语学习，2000.1）采用定量与定性相结合的研究方法，对汉字等级大纲中的汉字和韩国汉文教育用汉字进行比较，对字形问题和汉字构词能力问题做了较为详细的统计和分析。

这两篇论文资料比较丰富，实用性强，是国内首次对两国汉字进行的全面对比研究。

江新《中级阶段日韩学生汉语句子阅读中字形和字音的作用》（第七届国际汉语教学讨论会，2000）运用实验的方法来研究字形和字音在汉语作为第二语言阅读中的作用，实验结果支持“中级阶段的日韩学生在汉语句子阅读中字形的作用大于字音的作用”这一观点。

3、词语对比
韩语中存在大量的汉字词，这既是韩国学生学习汉语的有利因素，也会带来负面影响。

汉字词的对比主要有徐建宏《汉语词汇和韩国语汉字词的对比研究》（辽宁大学学报•哲学社会科学版，1999.4）、太平武《论朝鲜语同义汉字词识别方法与应用》（汉语学习，2000.3）、朱英月《韩中词缀比较初探——以韩国语汉字词缀为中心》（汉语学习，1999.5）。

4、语法对比
语法对比集中在语法范畴、词类、句式三个方面。

崔健《韩汉范畴表达对比》（中国社会科学出版社2002）比较了汉韩两种语言在指称、方位、处所、趋向、存在、时间、数量等15项范畴表达方面的特点，从范畴出发，打破语法单位之间的界限，有利于分辨相同或相似的表达形式在语义上的细微差别。

相关文章还有柳英绿《朝鲜语材料、工具状语在汉语中的对应形式》（汉语学习，1998.2）。

金珍我《汉语与韩语量词比较》（世界汉语教学，2002.2）、金大焕《论汉韩个体量词之异同》（河南师范大学学报•哲学社会科学版，1998.4）比较了汉语量词与汉语量词的差异。

金琮镐《现代汉语“很”和韩语“mae-u”对比研究》（《第六届国际汉语教学讨论会论文选》，北京大学出版社2000）、金琮镐《韩中比较程度副词与[+关系]述语共现对比》（汉语学习，2001.1）对副词进行了比较。

柳英绿《韩汉语比较句对比》（汉语学习，2002.6）、柳英绿《韩汉语被动句对比——韩国留学生“被”动句偏误分析》（汉语学习，2000.6）分别对比了两种语言中的比较句和被动句。

上述文章的作者很大一部分是到中国大学攻读硕士或博士学位的韩国学者撰写，他们母语是韩语，同时熟练地掌握汉语，又具有一定的语言学理论素养，因此，韩汉对比分析深入细致的，这与以往韩汉对比研究较少有关，也与韩国留学生迅速增加有关。

但是，对比的目的是为了应用，这一时期鲜有论文探讨如何有针对性地将韩汉对比的研究成果运用到对韩汉语教学中的课堂教学、教材编写等实践环节中去，对于提高教学质量的作用不明显，今后应切实改进研究与教学相脱节的问题。

（二）汉日对比研究
汉日对比研究主要集中在词汇和语法方面。

刘元满《汉日叹词特点的比较》（汉语学习，2000.1期）对比了汉日叹词，文章指出，汉语叹词用字都取“口”字旁的形声字，以元音开头的为主，单音节占优势；日语感叹词不用汉字，全部用假名记录，辅音开头的远比汉语多，多音节的占优势，日语的叹词使用甚至有性别之分。

顾顺莲《“的”与“の”汉日定语标志的比较研究》（汉语学习，1999.1）对比了汉语中的结构助词“的”与日语中的领格助词“の”在语法功能上的差异。

齐沪扬、章天明《汉语与日语的时相比较研究》（世界汉语教学，2001.2）比较了汉语与日语在表示时相上的差异。

关于对比在教学中的应用，顾顺莲《对外汉语学科建设中的汉日语法对比研究》（上海交通大学学报•哲学社会科学版，2000.2）将汉日语法对比研究放在对外汉语学科建设中来认识汉日研究实际意义。

刘富华《HSK词汇大纲汉日同形词的比较研究》（汉语学习，1998.6）指出，由于HSK大纲甲乙丙三级5258个单词中同形词达2991个，占总数的57%左右，日本学生在词汇方面比其他母语的学生相对难度要小些，因而在词汇教学中，既应当强调同中之异，又要充分利用汉日同形词之间的必然的内在联系。

陈绂《汉日量词的比较研究——谈对日汉语量词教学的特点和方法》（《第六届世界汉语教学讨论会论文选》，北京大学出版社2000）把汉语量词和日语量词放在两种语言系统的差别和特殊关系的框架下进行系统比较，指出两种量词的差异所在，分析差异产生的原因。

（三）汉英对比
与韩语、日语相比，汉英对比研究的历史更长，成果更丰富，这一时期关于汉英对比的文章虽然不多，但大多言之有物，而且有意识地与对外汉语教学相结合。

句式教学是对外汉语教学重点和难点之一。

陈前瑞、赵葵欣《浅析是非问句应答方式的语言共性》（汉语学习，1998.3）、陆俭明《英汉回答是非问句的认知差异》（《对外汉语研究的跨学科探索——汉语学习与认知国际学术研讨会论文集》，北京语言大学出版社2003）分别探讨了汉语和英语是非问句时应答方式上的共性与差异，后者还从认知的角度分析了英语区学生在是非问句应答方式上出现偏误的原因及相关对策。

程相文《汉英造句特点的对比研究》（汉语学习，1998.5）从语言类型、语言发展演变、思维方式方面对比分析汉语造句特点的差异。

全裕慧《汉英S+V+O_1+O_2句式对比及汉语教学》（汉语学习，2002.3）指出，汉英语S+V+O1+O2句式之间有同有异，初学汉语的学生往往只知其同一性，而不知其差异性，容易把汉英句式等同起来，造成表达偏误和理解偏误。

赵娅《汉语表示过去动作的几组句式与英语相关时态之比较》（汉语学习，1999.1）归纳了汉语中表示过去动作的常用句式，并将其与英语中的相关时态加以比较，从中找出规律。

上述关于汉英句式的比较从教学应用的角度出发，对于句式教学都具有重要的参考价值，有助于减少英语母语学生在学习汉语时由母语负迁移作用带来的种种影响。

白荃《“跟”与“With”的对比》（世界汉语教学，2001.02）具体描写了“跟”与“With”在词性、句法功能、句中的位置以及意义等方面的差异，从学生的母语方面分析干扰学生学习汉语介词“跟”的原因。

从跨文化交际的角度对比汉英的文章主要有施家炜《汉英文化称赞语对比分析》（汉语学习，2000年05）、卢伟《“祝颂”言语行为的汉英语跨文化对比》。

前者对汉英文化中的称赞语及其应答方式进行了对比分析，指出它们有高度模式化的不同语言公式，并归纳出汉英文化底层某些文化设定差异。

后者分析了以英语为母语的学生用汉语表达“祝颂”言语行为时常见的语用失误，提出了教学中应采取的对策。

（四）其他对比
除了汉语与韩、日、语的对比外，有的研究涉及汉语与法语的对比分析，例如谢红华《法语的beaucoup与汉语的“很、很多、多”——兼谈对外汉语重点词教学与外汉比较》（世界汉语教学，2000.2）；汉语与格鲁吉亚语的对比，如玛琳娜•吉布拉泽《汉语和格鲁吉亚语语音对比——对格鲁吉亚学生的汉语语音教学初探》（南京师范大学文学院学报，2002.4）；汉语与乌兹别克斯坦语的对比，如胡津龄《中乌语音比较六例》（解放军外国语学院学报，1999.3）。

四、汉语水平测试研究
语言测试是对外汉语教学研究的重要组成部分。

经过二十多年的发展，汉语水平考试（HSK）已经形成了较为完善的考试系统，初步达到了预测、命题、阅卷、分数解释的标准化和统计分析、报名、阅卷、成绩报告的计算机化，这与研究者在语言测试理论、HSK试题研制、。