20世纪上半叶中国学者对教育学学科独立性的研究

20世纪上半叶中国学者对教育学学科独⽴性的研究
2003年第4期(总第279期)
教育研究
EDU CA T I ONAL　RESEARCH
N o.4,2003
General,N o.279
20世纪上半叶中国学者对教育学学科独⽴性的研究
侯怀银
[摘　要]　本⽂就20世纪上半叶中国学者关于教育学学科独⽴性的探讨进⾏了⽐较全⾯的回顾与反思,不仅考察了教育学是不是⼀门独⽴的学科的认识状况,⽽且对教育学的学科基础以及如何运⽤相关学科的成果去进⾏教育学学科建设的认识状况进⾏了具体的考察。

作者指出,教育学要真正成为独⽴之学,必须形成⾃⼰独特的研究领域和范式,
直⾯教育实践,从单纯的学科基础扩展到⽣活基础。

[关键词]　教育学;学科独⽴性;相关学科;教育实践;⽣活基础
[作者简介]　侯怀银,⼭西⼤学教育科学学院院长、教授、博⼠　(太原　030006)
⼀、问题的提出
⾃王国维1901年从⽇本引进教育学以来,教育学⼀直受到⼈们的⾮难和怀疑,出现了教育学为“空谈、肤浅⽽⽆独⽴研究价值”的认识。

到1926年,教育学“在学术中之位置,亦不为流俗所推崇”,“在知识界中了解教育学术之价值者,亦属寥寥不多见”,甚⾄“⾝为师范⼤学校长者,竟发师范⼤学不应设教育系之⾔”。

①到20世纪30年代,基于对新教育失败的反思,⼀些学者把失败归因于教育学,不但不承认教育学为⼀门“科学”,⽽且不承认教育学为⼀种“学科”,认为“教育学⽆研究的价值”,②⼤学中也不应设教育学院或教育系,因为“教育学⾃⾝不成⼀种严整的独⽴的训练”。

③直到40年代,⼈们虽然深信教育学是⼀种值得研究的学问,但仍然不得不对教育学术被“轻视、怀疑及误会”现象发出感叹。

④有的学者陷⼊苦闷:“教育⾏政当局也不重视教育研究,各种学术基⾦集中在⾃然科学与⼯程,甚⾄不愿意派遣研究教育的留学⽣”。

⑤这些现象引发了对教育学学科独⽴性的思考。

⼆、教育学是不是⼀门独⽴的学科
围绕教育学学科独⽴性这个问题,在20世纪30—40年代主要形成了两种不同的认识⑥。

11教育学不是⼀门独⽴的学科。

黄炎培等⼈⼠认为各种学术彼此均有关系,尤其是教育,以哲学、社会学、⼼理学等为基础;它可以作为⼀个专门的问题,专设机关来研究,但不能成为⼀门独⽴的学科。

21教育学是⼀门独⽴的学科。

姜琦、林本、赵廷为、常道直、艾伟、陈友松等⼤多数学者认为教育学是⼀门独⽴的学科。

主要基于以下两⽅⾯的原因。

其⼀,教师职业具有专业性。

在传统的认识看来,教师不过是教书匠,没有什么专业可⾔。

陈友松认为这种观点是⼀种落伍的思想,“教育已成了极⼴博⽽专门化的学问”,指出,“我们养猪养⽜、种树、对付犯罪的⼈都要积极求专门⼈才,讲究专门学术的研究,难道我们教养⼈类之花——⼉童——就可以让不学⽆术的⼈去⼲吗?”⑦
其⼆,教育学具有⾃⼰的研究对象和任务。

作为⼀门独⽴学科,教育学有其⾃⾝的研究对象、⽬
的与任务,不能被其他学科代替。

但是,教育学存在着学科地位不⾼的现象,究其原因在于教育的学问“缺乏⼀种完备的科学的体系”。

⽽最终原因是教育学未在专业化⽔平提⾼上下⼤功夫。

教育研究者在研究时,“只在教育的⼩范围⾥兜圈⼦,⽽对于基础的学问,如政治学、经济学、社会学、⼼理学、⽣物学等少有加以深刻的研究”;许多研究测验统计者,“连根本的教育观点尚未确定,崇尚科学⽅法,把教育的哲学研究完全忽略了”,没有“把教育学问真正价值显⽰出来”,⑧但不能因此就否定教育学的学科独⽴性。

教育学学科独⽴性的认识也涉及到教育学与相关学科关系问题。

早在20世纪20年代末,孙振就明确指出:“教育学实不能与⼀切科学分离⽽独存者也”。

⑨30年代后,周予同也明确提出“教育学建筑于其他科学之上。

”βκ到40年代后,范任宇还从教育研究和教育事业发展的⾓度提出教育学必须以相关学科为基础,对教育问题进⾏“综合的研究”。

βλ
⼀些教育学界以外的⼈⼠正是基于教育学与哲学、社会学、⼼理学等基础学科的密切关系,把教育学仅仅作为⼀个专门的研究领域,⽽不同意教育学成为⼀门独⽴的学科。

与这种观点相反的学者虽然也承认教育学与其他学科的联系,但并不因此否认教育学的学科独⽴性。

钱亦⽯明确提出:“教育学虽已成为独⽴的科学,可是其中所蕴涵的原理并⾮与别种科学绝缘。

”βµ陈友松还对此进⾏了具体的阐述。

在他看来,虽然教育
学“本⾝⽆所不包”,但学问之间具有“互赖性和统⼀性“,⽽且不能“把学问的分类⽅法和⼈⽣绝了缘”。

他认为“学问不是为学问⽽学问,乃是为⼈⽣的”,⽽教育正是“⼈⽣最⼤的需要之⼀”,因此“有成⼀门学问之必要”。

βν
由此可见,主张教育学是⼀门独⽴学科的学者实际上在强调教育学独⽴性的前提下,形成了两⽅⾯的认识:其⼀,教育学不能因为强调⾃⾝的独⽴性就拒绝与其他学科的联系;其⼆,教育学借助于其他学科的⼒量不会影响其学科的独⽴性。

“世间实在没有⼀种⾃⾜⽽⽆待外求之学术,教育既以⼈类全体经验(全部⽂化资产)为其取材范围,故与其他学科之关系,⾃然倍觉亲切绝对不致损伤教育学术之独⽴性”,βο如何使教育学成为“独⽴”之学实际上在教育学引进之⽇起就成为不少学者的理想追求。

三、教育学学科基础与独⽴性
教育学的独⽴既然并不意味着拒绝相关学科的研究成果,那么教育学必须以相关的⽐它更带基础性质的学科为其理论基础。

由此也就带来了教育学学科基础的选择问题。

关于教育学的学科基础,中国学者开始⼀般受赫尔巴特的影响,“假道于伦理学及⼼理学以图教育学之完成”。

后兰因和巴特进⼀步扩充,在伦理学、⼼理学基础上,把医学、神学及宗教哲学、美学及名学、政治学也作为教育学的学科基础。

βπ在这个基础上,中国学者对教育学的学科基础进⾏了新的探究和选择,主要形成了以下认识。

季新益著《教育学教科书》(⼴智书局1907年版):理化博物、伦理学、论理学、审美学、⽣理学、⼼理学、社会学、学校卫⽣学、国家学、⾏政学。

张毓骢编《教育学》(商务印书馆1914年版):伦理学、⼼理学、⽣理卫⽣学、历史学、审美学、论理学、哲学、社会学。

蒋梦麟撰《⾼等学术为教育之基础》(《教育杂志》1918年,第10卷第1号):⽣理学、遗传学、卫⽣学、⼼理学、伦理学、美学、⽣物学、动物学、植物学、理化及其他科学、⼈种学、历史地理、政治学、群学。

孙振编纂《教育学讲义》(商务印书馆1926年版):⽣理学、卫⽣学、伦理学、论理学、美学、社会学、进化论、政治学、经济学。

舒新城著《教育通论》(中华书局1927年版):⽣物学、⼼理学、社会学、论理学、伦理学、美学。

黄梁就明著《教育学ABC》(世界书局1928年版):⽣理卫⽣学、⼼理学、社会学、哲学、经济学、政治学、伦理学、论理学、美学。

王克仁、余家菊等撰《中国教育辞典》(中华书局1928年版):⽣物学、⽣理学、⼼理学、伦理学、论理学、美学、⽂化哲学。

范寿康著《教育概论》(开明书店1929年版):伦理学、社会学、论理学、⼼理学、⽣理学、卫⽣学、⽣物学、美学。

王炽昌编《新师范教育学》(中华书局1933年
版):⽣物学、⼼理学、社会学、哲学。

罗廷光著《教育科学纲要》(中华书局1935年版):⽣物学、⼼理学、社会学、经济学、政治学、伦理学、论理学、美学。

范任宇著《教育概论》(商务印书馆1943年版):教育学应分教育“学”和教育“术”两⽅⾯,两者学科基础不同。

11教育“学”⽅⾯:(1)关于哲学的:哲学概论、中外哲学史册、伦理学、论理学、现代哲学;(2)关于史地的:本国及世界地理、本国及世界历史、本国及世界⽂化史;(3)关于社会的:社会学(概论与原理)、社会思想史、社会⼼理学、现代社会问题、社会哲学;(4)关于政治的:政治学(概论与原理)、政治思想史、政治哲学、现代政治状况、法律及法规;(5)关于经济的:经济学(概论与原理)、经济思想史、现代经济状况、财政学及会计。

21教育“术”⽅⾯:(1)关于教育对象的:⼉童学、青春期之研究;(2)关于⼼理的:普通⼼理学、试验⼼理学、⽐较⼼理学、变态⼼理学、⾏为之⽣物基本(神经学)、⼼理学史;(3)关于⽣物的:普通⽣物学、动物学、⽣物学、遗传学、优⽣学、胚胎学、细胞学;(4)关于理化的:普通⾼等物理学(⼤学物理学)、普通⾼等化学(⼤学化学);(5)关于数学的:⾼等代数、解析⼏何、微积分。

由上可见,适应科学的发展,教育学的学科基础⼏乎涵盖了当时的所有学科,但存在着简单罗列倾向。

教育学的学科基础并不是越拓展得宽就越好,⽽必须对教育学的发展有意义。

对此,《中国教育辞典》曾做了很好的说明:“教育学⼀⽅以⾃然⼈的研究为基础,⽽重视⽣物学、⽣理学、⼼理学;⼀⽅⼜当理想的研究为决定⽅针的凭藉,⽽伦理学、论理学、美学、⽂化哲学等乃与教育学发⽣甚深切之关系焉。

教育学实于此两⼤基础之上,⽽建⽴为⼀独⽴科学。

”βθ教育学的学科基础的确定必须与教育学⾃⾝的建设紧密相连,能否增强教育学的学科独⽴性,应是教育学学科基础选择的重要标准。

关于教育学理论基础的不同选择,实际上形成的是不同性质和类型的教育学。

教育学交叉学科在中国的形成显然与学科基础的选择密切相关。

四、教育学运⽤相关学科研究成果与独⽴性问题
选择并确定教育学的学科基础仅仅是增强教育学学科独⽴性的基础。

更为重要的是在这个基础上,如何运⽤所选择学科的研究成果去把教育学建设成独⽴的学科。

社会学是教育学的重要学科基础。

教育社会学是两者嫁接⽽成的⼀门学科。

我们以中国教育学者对教育社会学的学科体系的构建为例,来管窥学者们如何认识并解决教育学与相关学科的关系。

据笔者考证,在中国20世纪上半叶,发表、出版和印⾏的教育社会学共12本,笔者查阅到7本。

从这7本教育社会学的学科体系安排来看,表现出了两种认识:
其⼀,陶孟和、雷通群、卢绍稷、陈翊林和苏芗⾬把教育社会学视为社会学分⽀,主张以社会学的基本理论为基础,分析教育与社会的关系。

雷通群曾明确指出:“教育社会学(Educati on Soci o lo2 gy)是社会学之⼀分科,即是应⽤社会学之⼀种。

”βρ
其⼆,孟宪承、陈科美把教育社会学视为教育学的分⽀。

陈科美认为教育社会学“是⼀种⽐较复杂的教育科学”βσ,反对把教育社会学作为应⽤社会学的材料、⽅法和原理以研究和解决教育问题的⼀门学科。

这已注意使教育社会学呈现出既不同于教育学,⼜不同于社会学的交叉学科的特性。

可见,在运⽤相关学科的研究成果去进⾏教育学的学科建设这个问题上,学者们形成了两种不同观点:
其⼀,教育学是相关学科的运⽤,主张从相关学科的⽴场去进⾏学科体系的建设。

其⼆,强调教育学科的独特性,主张站在教育学的⽴场上去吸收相关学科的成果。

对此,季新益早在1906年就已认识到:“教育学虽借径于⽣理⼼理伦理论理诸科学,⽽已别成⼀性质,卓然独⽴,断不能谓之混合诸学⽽成。

”βτ庄泽宣在1932年⼜重申了这个思想,在他看来,尽管教育学“有赖于其他科学和哲学帮助的地⽅很多”,但是其他学科“只是帮助教育学⽽不能组成教育学。

”χκ姜琦更进⼀步明确指出,教育学与伦理学、社会学、
⼼理学等学科具有密切关系,教育学应该“借助”于这些学科,但这种“借助”必须充分考虑教育学⾃⾝的“独特任务”,不能把教育学降低为这些学科的应⽤学科,甚⾄成为这些学科的“附庸”。

χλ这个观点⽆疑正确。

“教育研究对象的恢宏性,使教育研究事业具有极⼤的集聚⼒和包容性,但集聚和包容‘各路来客’,不是为了让他们代表其他学科来割据‘教育领地’,⽽是为了共同创建任何单⼀学科都不能完成的教育学科的全部丰富性,是为了实现各门相关学科在教育领域内的共同耕耘,这⾥进⾏的是关于教育和为了教育的研究,⽽不是其他学科在教育中的应⽤研究。

”χµ教育学上有关问题的论述理应是对教育⾃⾝作历史的与逻辑的分析的结果,⽽不应该是哲学、政治学、伦理学、社会学等学科现成结论的演绎。

别的学科的研究成果只有化⼊教育学的研究逻辑才能真正地解释教育学现象。

我们应从教育⾓度去整合相关学科的知识,实现各门相关学科在教育领域内的“共同耕耘”,体现出教育学⾃⾝的逻辑。

教育哲学应该成为“教育”的哲学,教育学应该成为“教育”的社会学,等等。

然⽽,从总体上看,以上观点并没有成为当时学者们的共识,更没有变为有效的实践。

在运⽤相关学科研究成果去研究教育这个问题上,不少学者把教育哲学、教育⼼理学、教育社会学等教育学交叉学科视为哲学、⼼理学、社会学等相应学科在教育领域中的应⽤。

这种观点在当时占了上风,并成为主流。

如从前⾯我们所列的教育社会学教材体系来看,7本中有5本把教育社会学视为社会学在教育学中的应⽤。

这样,在教育学交叉学科体系的建设上,⼤多没有能够以教育为中⼼去构建教育学科,⽽基本上是移植其他学科的框架,使教育学的交叉学科成为其他学科的投影。

到20世纪40年代末,仍有学者明确把教育学的交叉学科看作相关学科在教育学中的运⽤,“依据社会学观点研究教育,形成教育社会学,教育学是社会学之⼀分科,即是应⽤教育社会学之⼀种,与此相同,教育⽣物学,在某种意义上,我们也可以承认它为⽣物学之⼀分科,即是应⽤⽣物学之⼀种。

”χν
这种情况势必会导致出现机械地移植其他学科的研究成果⽽丧失应有的独⽴地位的危险,带来教育学成为其他学科的“园地“的现象。

在20世纪30年代末,廖泰初就发出这样的感叹:“教育的园地⾥,都满种上了别⼈的花果,是佃农⽽不是⾃耕农,收获多多少少全是各地主的问题,教育学者似乎是各个雇佣的园丁罢了。

⽆疑的,要解决教育问题,常得求助于其他的科学,不和这些科学携⼿,是绝对没有办法的。

”χο这段话显然是中国学者陷⼊困惑的形象化的、逼真的写照。

教育学⼀⽅⾯应与其他学科携⼿,求得其帮助;另⼀⽅⾯,作为独⽴的学科,教育学⼜不能成为其他学科的附庸。

这个两难的问题使中国学者在30年代起就陷⼊困惑。

教育学成为别的学科的园地,说明在20世纪上半叶,中国教育学学者并没有从根本上解决教育学的学科独⽴性问题,在理论探讨不深⼊的同时,更缺乏有效实践的⽀撑。

对其他学科理论的迁移也就成为当时不少中国学者发展教育学的⼀项权宜之计。

五、反思:教育学学科独⽴性的依据
通过对20世纪上半叶中国教育学者教育学学科独⽴性问题探讨的反思,我们深深感受到教育学要真正成为独⽴之学,必须确⽴起教育学学科独⽴性的依据,主要应从以下三个⽅⾯去解决教育学学科的独⽴性问题。

(⼀)形成⾃⼰独特的研究领域和范式
20世纪上半叶,虽然中国教育学者⼏乎都认为教育学有⾃⼰的研究对象和任务,但不少学者把教育学视为相关学科的应⽤领域,教育学的对象和任务究竟是什么,并不是都⼗分明了。

在借鉴西⽅教育学教材体系时,对西⽅学者所确定的研究对象和内容体系⼤多也缺乏应有的原因探究。

姜琦对此曾进⾏过深刻的说明:“从来的教育学并没有关⼼于教育学⾃⾝之独⽴性……以为教育学不过是这种种科学的应⽤,好像在这种种⽊材上仅加以雕刻细⼯⼀般。

⽽现在有些教育学者反对从来的教育学者的态度,⽽要将教育学从其他基础科学⾥解放出来,⽽树⽴有独⾃的研究领域与⽅法之⾃律的教育科学。

”χπ当时已有了教育学要形成⾃⼰独特研究领域的明确认识,但这种认识缺乏应有的深化,更没有成为共识。

我们应在这些学者已有的探索基础上,借鉴国外学者的研究成
果,紧密关注相关学科的研究成果,总结近年来我国当代学者的已有认识和实践,结合中国国情,全⾯⽽⼜合理地确定出符合教育学⾃⾝逻辑的独特的研究领域,特别是教育学的问题域。

与此相应,教育学也要形成⾃⼰的范式。

20世纪上半叶中国教育学并没有形成⾃⼰独⽴的范式。

⽽⼀个学科之成为⼀个学科,就在于它有⾃⼰独特的范式。

范式有观念层⾯的,也有社会建制和社会运作层⾯的。

教育学学科建设应该在这两个层⾯上进⾏范式的建构和巩固。

教育学观念层⾯上的范式建构,⽬的在于形成⼀种教育学知识传统,或者具体地说是⼀种教育学研究纲领。

20世纪上半叶,中国学者对引进来的国外教育学,⾷⽽不化,不断地转向,基本上是把“以⽇为媒介”所学习来的教育学推倒重来。

新中国成⽴后教育学领域的全盘苏化现象的出现,虽然直接是政治风云的变幻所导致,但与教育学在中国没有真正根基紧密相关。

教育学在中国的发展实际上没有形成应有的积淀,我们必须尽快改变这种状况,注重教育学⾃⾝知识的积累和创新。

教育学社会建制和社会运作层⾯上的范式建构,⽬的在于形成⼀个学术共同体,这个共同体实际上就是教育学学科的制度建设。

教育学学科制度建设包括了外在建设与内在建设两个⽅⾯。

外在建设主要是争取外部社会资源,如争取社会舆论、政府以及投资者和慈善家的重视和⽀持等;内在建设主要是各种各样学术标准和学术规则的建⽴,包括教育学研究者的职业化、教育学专业⼈才培养制度、学会组织和学术会议制度、学科专业期刊制度、学术交流制度、学科奖惩制度、知识产权制度等。

教育学⾄今还存在着学科内在制度建设严重匮乏的现象,导致不少学⼈在教育学学科建设上存在着⼼态浮躁、学术成果⽔平肤浅等现象,这严重影响了教育学的学科形象和地位。

我们要进⼀步加强教育学学科制度建设,以内在建设为主,以“内”定“外”,使外在的制度建设符合教育学学科的内在制度建设⽔平。

(⼆)直⾯教育实践
20世纪上半叶中国教育学的发展并没有处理好与教育实践的关系,这实际上也是教育学成为别的学科园地的重要原因。

从当代西⽅社会科学发展来看,正逐步⽤“以问题为中⼼”的新知识产⽣途径(⽅式),取代旧的“以学科为中⼼”的知识产⽣途径(⽅式)。

“以问题为中⼼”的知识产⽣途径,从各学科不同的侧⾯或视⾓展开对同⼀问题的研究,从⽽促进了社会科学不同领域学者的交流与合作,⼤⼤拓展或加深了对相关问题的了解。

χθ教育学的发展应积极适应当代社会科学的这个发展趋势,打破以学科为基础的研究格局。

在重视“以学科为中⼼”的教育学知识产⽣⽅式的同时,要特别重视“以问题为中⼼”的教育学知识产⽣⽅式,直⾯中国教育现实中亟待解决的问题,实现跨学科的研究,具体解决教育学的学科独⽴性问题。

其实,早在1929年,杜威在《教育科学的资源》中就明确地阐述了⼀个⼗分重要的思想。

他指出:“我们只是近来才感觉到教育过程的复杂性,意识到要使教育过程明智地按照指定的⽅向进⾏,必须援引多种科学。

”χρ教育学的相关学科仅仅是教育学的资源,还不是教育学的内容,必须“把教育科学的资源(T he sou rces of educati onal science)和科学的内容(Scien tific con ten t)区别开来”。

他认为这两者常有混在⼀起的危险:“我们常因某种结果是科学的,便以为它已是教育科学了。

我们要记住,那些结果只是给教育者利⽤的资源,使教育作⽤达到更完善的地步。

”在他看来,“教育科学的最终实质,不在书本上,也不在实验室中,也不在讲授它的教室中,⽽是在那些从事指导教育活动的⼈们的⼼中。

有些结果,虽然对于从事教育活动的⼈们的判断、计划、观察的态度和习惯,没有什么作⽤,仍可以是科学的。

但没有这种作⽤,它们便不是教育科学,⽽是⼼理学、社会学、统计学,或者诸如此类的东西。

”χσ
可见,教育实践活动是检验相关学科是否有价值的试⾦⽯,只有当其他学科的研究成果在教育活动中产⽣了作⽤,它们才能成为教育学的内容,⽽那些成果,“在别的领域也许是科学的,但在教育上说来,则不是,等到它们对教育的⽬的有所贡献,才可以说是科学的,⾄于它们是否真正对教育有贡献,只能在实践中发现”。

χτ直⾯实践,这是教育学学科独⽴性形成的根基。

有真“问题”,才会有真“理论”和真创新。

只有这样,才能从根本上改变教育学对其他学科简单套⽤、移植和复制的现
象,使教育不致成为其他学科的园地。

教育学要真正获得独⽴和尊严,必须对教育问题形成⾃⼰独特的视⾓和思考⽅式,必须在⾃⼰的⼟地上萌芽、开花、结果。

其他学科的成果只有在教育实践中才能真正成为教育学的养料、空⽓甚⾄阳光。

为此,我们不能仅仅以学科的概念、⽅法去组织教育问题,⽽应该根据教育问题的性质来组织所需要的解说概念与研究⽅法,要直⾯教育实践,把教育学的建设与教育实际问题的解决紧密结合起来,在教育学与哲学、伦理学、⼼理学、社会学、政治学、法学、经济学等等相关的学科之间,开展跨学科的研究,整合各门学科的研究成果,把与相关学科知识互补作为教育学知识产⽣的重要途径。

这种互补的⽬的是利⽤其他学科的知识资源,从中获取新的概念、原理、视⾓和⽅法,拓展⾃⾝的发展空间,使教育学成为能够真实地反映教育规律、解释教育现象并且概念清晰、体系完整⽽⼜独⽴的学科。

当今,任何⼀门学科都必须与其他学科在互补中相融共⽣,教育学应在直⾯教育实践的基础上,加强⾃⾝发展的原创性,改变被动地接受和选择相关学科知识资源的状况,最⼤限度地拓展接受和选择相关学科知识资源的范围,主动地参与相关学科的学科建设和知识⽣产,同时,疏通与其他相邻学科对话交流的⾔路,建⽴起教育学与其他学科(特别是⼈⽂社会科学)稳固和灵活的交往和对话交流机制。

教育学学科独⽴性的形成取决于教育实践和相关学科的成熟程度,当然,更取决于教育学研究者⾃⾝的⽔平。

教育学专业队伍⽔平的提⾼是增强教育学学科独⽴性的重要保证。

教育学研究者要不断提⾼⾃⼰的专业⽔平,注意⾃⾝的知识更新和思维⽅式的转换,不断开发⾃⾝创新的潜质,增强在公共话语空间⾥与其他学科学者交流和对话的意识和能⼒。

教育学研究者在深⼊其专业分⽀的同时,必须要拓宽对其他教育学科领域的了解,开拓视野。

在教育学的学科建设上,我们应从本学科⽴场出发进⾏教育学的学科建设,加强教育学各学科之间的联系和合作,以共振的⽅式,实现教育学各学科的繁荣和发展。

(三)从单纯的学科基础扩展到⽣活基础
对教育学独⽴性的单纯理解与教育科学化的追求在本质上是⼀致的。

教育科学化的最终⽬的就是要把教育学建设成为⼀门真正在科学体系中具有地位、完全独⽴的科学。

很显然,这种理解实际上是唯科学主义在教育学独⽴性问题上所产⽣影响的反映。

它旨在强调要把教育学视为科学体系中的⼀员,把教育学实际上当作了纯粹的客观性学科或事实性学科,⽽忽视了教育学的⼈⽂关怀和价值取向,这是对教育学独⽴性的⼀种外在的探求⽅法。

δκ这种探求没有充分地重视教育学研究对象的特性,如果⾛向极端,也必然会导致教育学对相关学科从“依赖”⾛向“依附”,使教育学单纯成为其他学科的应⽤领域。

过份地强调教育学学科的科学性是束缚教育学发展的根本因素。

现实中的⼈是⼀个活⽣⽣的整体,对⼈的理解必须以“⽣活世界”为背景,考察⼈在⽣活世界之中的交往、劳动、意义、价值、情。