浅析中国教育过度现象

浅议我国“教育过度”问题
摘要：“教育过度”即高等教育过度，在中国的研究已展开了近20年，学者们从经济学和社会学角度对我国教育过度的概念、表征、成因、对策进行了大量的探讨。

目前，就教育过度的定性问题仍然存在争辩。

教育过度在我国具有独特的特征：教育不足前提下的教育过度并突出表此刻“高学历失业”现象中。

关于致使教育过度的原因，本文将试图从文化价值观角度即儒家传统文化、社会层面的群体本位文化和人材评价价值标准、和家庭层面的价值期望三个方面对高等教育过度做出归因分析。

关键词：高等教育；教育过度；文化
一、何谓“教育过度”
首先笔者以为在知识经济日趋发展、人材竞争日趋竞争的今天，高等教育以下的教育根本无所谓过度，全民接受包括高中教育在内的基础教育已成为共识。

因此教育过度实则是指高等教育的过度问题。

“教育过度”（Over-education）一词来源于西方，始于1976年美国学者弗里曼（Freeman·R），在《过度教育的美国人》（The Overeducated American）中从教育经济学的角度将70年代以来美国出现的接受高等教育的人群失业增加、教育收益下降问题归结于教育过度，即教育供给超出了社会对教育的需求，从此开启了对教育过度的研究。

关于教育过度的概念目前还未达到一致意见，西方普遍采用约翰·罗布斯特（John Robest）和J.毕晓普（）的概念。

罗布斯特指出一个人取得的教育超过其职业通常要求的水平，便属于过度教育；1毕晓普在《教育经济学国际大百科》一书中给出教育过度的概念：一个社会（或个人）拥有的教
1曲恒昌，曾晓东. 西方教育经济学研究[M]．北京：北京师范大学出版社，2000：123.
育超过了它(或他)的所需（required）或所望（desirable）。

2我国高教研究大师顾明远以为教育过度亦称教育多余或教育膨胀，是教育所培育的劳动力和专门人材在总量和水平结构上超过了经济和社会发展的需求。

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可见，国内外学者对教育过度的概念大体一致，咱们可以从宏观和微观两个角度来理解它的涵义。

宏观的教育过度是指一个国家或社会的人力资源相对于经济发展对人材的需要出现了过度，微观的教育过度就是说个人取得的教育水平或拥有的技术超出了工作职位的需求。

而过度的内容从个体受教育角度来讲既有年限的超长又包括水平的过度。

二、教育过度的衡量
关于教育过度的衡量标准，最先的即是1985年美国教育经济学家曾满超（Tsang）和莱文（HerryM·Levin）的表述：第一，接受过同样教育水平的人，其经济地位或收入比以前下降了；第二，接受过教育者没有完全达到他们预期的职业目标；第三，接受过教育者拥有的教育和技术水平超出其实际工作职位所需。

4他们以为知足以上三个条件中的一个即可认定为教育过度。

我国曲恒昌教授以为教育过度应该有四种表征：（1）受教育人口的失业率比较高，乃至超过未接受过教育的人口或教育层次较低的人口；（2）受教育人口的专业技术未取得充分利用或就业不充分，或学非所用；（3）高才低用，大学毕业生从事通常由高中毕业生承担的工作；（4）接受过同一水平教育的人现今的实际收入要比以前低。

5由此可见，教育过度的的判定标准大致可以归纳为以下四个：一是受教育者失业率增加；二是受教育者收入和经济地位下降；三是受教育者拥有超出实际工
2Carnoy Martin，闵维方等译. 教育经济学国际百科全书[Z]．北京：高等教育出版社，2000：564.
3顾明远. 教育大辞典（第六卷）[Z]．上海：上海教育出版社，1989：249.
4亨利·莱文. 高科技、效益、筹资与改革[M]. 北京：人民日报出版社，1995：22.
5李应招，周凤荣. 我国教育过度问题的研究：回顾与展望[J]. 湖南人文科技学院学报，2006（1）：115.
作所需的教育水平；四是受教育者没有达到理想的职业目标。

除衡量标准，西方学者首先对教育过度的测度进行了研究，提出了三种教育过度的具体测量方式:（1）职业标准法。

该种方式首先由职业分析师或工作分析专家对各类工作所需的教育层次和类型进行系统评估，然后比较职业分类中不同工种所需的教育水平和工人的实际受教育水平，以此来肯定教育过度的发生。

（2）自我评估法。

是指工人自己直接对其所从事的职业所需的教育进行评估，通过这种方式不仅可使工人直接了解工作需要的技术水平，还可以通过与自己的实际受教育水平比较检查自己是不是教育过度；（3）众数法。

这种方式需要测算某一职业的工人受教育年限的平均值也就是众数并以其为标准，若受教育年限大于众数的称为教育过度，小于众数的称为教育不足，等于众数的称为教育适度。

6可见对教育过度的衡量方式仍是以主观为主的，在实际考量中咱们应该采用加倍综合的手腕来判定教育过度的发生，在这方面咱们国家做得还不够。

三、关于教育过度的讨论与争议
长期以来，国内学者就中国教育过度的定性问题持有不同观点，大致有以下两种观点：
第一种观点：教育过度是一种假象。

夏再兴在对我国的教育投入、教育供给与需求、人力资本现状等因素的综合考察后得出结论：我国的教育投资一直不足，教育供给还不能适应教育需求，我国仍然是教育和人力资源欠发达的国家，因此，我国的高等教育并无“过度”。

7以后又撰文讨论了我国教育过度的性质特征，他指出中国的教育过度实质上是“外表性”过度即部份大学生就业困难背后中国人材的极度匮乏，“虚假性”过6王鹭娟，李朝平.“教育过度”问题研究综述[J]. 中国教育经济学年会会议论文集，2008：983.
7夏再兴. 对我国高等教育“过度”问题的分析[J]. 高等教育研究，2003（6）：34.
度即当前出现的“过度”是当前大学生有学历没能力的“学历文凭式”过度，和“结构失衡性”过度即由于高校的布局、层次和学科专业的分派不合理致使的局部区域、行业出现人力资源多余。

8徐文华通过比较我国与世界高等教育所处阶段、接受高等教育的人数、劳动者受教育程度和教育经费投入占GNP的比例说明我国存在严重的教育不足。

目前我国出现的教育过度只是局部的相对过度，也仅仅表此刻部份专业的大学生身上，而非全数专业的大学生身上。

现阶段我国部份地域的教育过度现象客观地反映出我国高等教育发展的不平衡和人材流向的不平衡，实质上是我国经济发展不平衡的表现，在实现经济发展，职业职位增加的基础上，教育过度是可以解决的。

9殷朝晖也以为我国教育过度的实质是“结构性”的过度，是由高等教育“结构性失衡”（主如果学科结构和层次结构的不规范）所致使的过度，而非总量上的过度。

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第二种观点：教育过度在我国确实存在
早在2000年，李志仁就呼吁要关注教育过度，理由是那时就业市场中出现的人材高消费的新问题，并论述了其危害。

更重要的是，他指出了教育过度的普遍性和绝对性：高等教育的发展水平与本国社会经济发展状况对大学生的接纳能力这二者之间虽然是正相关的，但存在不同，正是这种不同致使出现教育过度。

当高等教育的发展速度高于社会对大学生接纳能力的增加速度时，会致使教育过度程度随时间而增加。

这当中，大学毕业生的量的积累起着重要的作用。

112001年李家才明确提出我国高等教育存在教育过度现象，并分析了高等教育过度现象存在的原因。

12王效仿、肖传强通过对四个指标的实证分析，得出我国已经处于8夏再兴. 我国教育“过度”问题的性质特征[J]. 教育科学，2004（3）：5-7.
9徐文华. 高等教育大众化进程中的教育过度[J]. 扬州大学学报（高教研究版），2005（6）：11-13.
10殷朝晖. 我国“教育过度”现象探析[J]. 中国教育经济学年会会议论文，2006：862-863.
11李志仁. 关注教育过度[J] 高教探索，2000（4）：68-69.
12李家才. 高等教育过度化的根源与警示[J].开放教育研究，2001（1）：89 -91.
高等教育过度阶段的大体判断，这四个指标别离是接受太高等教育的毕业生的公开失业状况、昔时毕业生就业困难、部份毕业生迫于就业压力提高学历层次、所掌握技术超出实际工作需要。

13还有就是上文所提到的持教育过度是一种假象观点的学者在必然程度上也承认了我国局部存在教育过度的事实。

当前社会中的确出现“知识性失业”、“教育无产阶级”和“挤兑效应”等的就业失常现象，大量人力资源学无所用、学非所用的情况层出不穷，反映出咱们确实存在教育过度的问题。

在我国的高等教育领域，教育不足与教育过度并存，是由我国特殊的国情及经济结构决定的。

教育过度具有局部性、结构性等特征，并突出的表此刻高学历毕业生就业困难的现象中。

因此，在充分了解高等教育过度的性质和特征的基础上，既要熟悉到教育过度的普遍性，又要对当前的教育过度问题加以重视。

四、文化视野下的教育过度成因探讨
关于教育过度的成因，国内学者给予了大量研究，归纳起来分析角度主要从四方面着手分析，即国家、高校、工作单位和个人。

第一，国家现代化进程相对缓慢，不能提供足够的就业职位。

第二，高校人材培育结构层次失衡，专业设置滞后，培育质量不高，高校缺乏对学生就业的指导。

第三，用人单位盲目举高聘人标准，聘人制度不完善。

第四，受教育者的个人整体素质不高，对社会的适应能力差。

另外，学者大多从经济学和社会学的角度分析教育过度问题，基于文化视野对其进行解读的很少。

本文试图从文化与价值观视角切入，探讨儒家传统、社会价值观和家庭因素对受教育者的影响，从而得出教育过度的文化归因。

1. 儒家传统文化是致使教育过度的深层文化本源
13王效仿，肖传强. 高等教育的教育过度：事实还是假象[J]. 江西科技师范学院学报，2004（5）：3-5.
儒家文化作为统治中国两千连年的思想工具，在现今社会仍然可以看见它对咱们壮大的影响，一方面是国人不断继承和发展的结果，另一方面，不可否定，儒家思想中的一些陈腐的观念并无随着时期的发展受到咱们的抛弃，这种墨守成规严重影响到受教育者的理念转变。

比如，儒家提出了一条培育统治者的教育之路即“学而优则仕”，并以为“劳心者治人，劳力者治于人”，鼓励学习者从事脑力劳动。

从孔子创建儒家学说，到汉代董仲舒和南宋朱熹实现了对儒学的两次改造，直接造成了“万般皆下品，惟有念书高”的社会风气，加上科举考试的选才制度，因此受教育者们多都是“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，盲目追求中举，升官。

现今在我国应试教育的体制下，高考是人们改变社会地位的唯一通道，上大学、毕业、进入体制内是学子的梦想，儒家“重念书轻实务”的教育传统是今天“重学历轻能力”的本源所在。

因此，许连年轻人在选择受教育途径时，首先选择的是尽可能追求高学历教育，而非社会实际需要的职业技术教育。

这就使得一些社会需求不大的所谓“冷门”专业，由于可以取得高学位（硕士、博士）而生源充沛，而当前社会急需的职业技术职业教育，由于学历低（只有中专或大专）而招不到勤学生。

而这种高校人材培育模式与社会需求的脱节又是造成教育过度的直接原因。

2. 社会群体本位文化和人材评价标准的价值观是个体接受过度教育的外在推动力。

首先，中国社会的群体本位文化影响着个体接受高等教育的选择。

中国是有着群体文化传统的国家，群体本位的渊源来自于原始社会独特的生产方式和群居特点，现今咱们仍然在强集结体主义价值取向。

这种文化会致使群体需要严重影响个体选择的后果。

于是，在群体本位偏向的牵制下，人们在选择和接受高等教
育时不自觉地就带有“跟风”、“从众”的行为指向意识。

14这种做法，让很多违背自己真实意愿、可能根本不适合上大学的人也进了大学，若是以后这些人在接受教育的进程中达不到自己的心理预期，必将会造成教育资源和人材资源的双重浪费。

其次，社会对人材的评价价值标准使得个体以为接受过度教育是合理的。

一方面，社会对人材的评价标准直接影响高校的人材培育模式，那么当下社会的人材评价价值标准是如何的呢？由于受传统文化的影响，社会对人材的价值偏向仍然是“学历文凭式”的评价，在必然程度已经偏离当下社会的真实需求，出现了人材评价标准的滞后性。

这样，社会便对受教育者在不清楚自身理想和人生价值的前提下盲目接受高等教育提供了有力的借口。

另一方面，由于社会对高等教育回报的高期望，它只关注高等教育潜在的社会功用性，却轻忽了受教育者的主体需要，也就是说社会对受教育者个体到底愿不肯意接受高等教育，和高等教育对其有多大价值的问题上一直视而不见。

因此，高等教育是社会对于人材评价中的一个很重要的价值对象，但不是每一个高等教育受教者的需求对象。

15这种价值偏向就会致使很多人在不甘心的情况下还接受着大量的高等教育，而这种教育对于个体来讲很有可能致使过度。

3. 家庭教育目的的价值期望是影响个体高等教育过度的重要因素。

家庭对一个人的影响相当重要，不仅影响着个体性格的塑造，乃至会成为个体做出选择考量的最关键因素，中国尤其明显。

在中国文化中，家庭被无穷放大，成为个体奋斗的最大目标，“光宗耀祖”是每一个中国人都会赞同的受教育目的。

中国家庭的教育目的价值期望是一种家庭本位偏向，这种家庭本位偏向使得子女14王鹭娟. 价值观视域下高等教育过度问题研究[D]. 山西大学，2009：19.
15王鹭娟. 价值观视域下高等教育过度问题研究[D]. 山西大学，2009：20.
的价值定位和实现处于一种“无心识”状态，也就是说处于一种“不自主”的状态。

现实中处处可见这样的事实，大多数父母将子女的念书，子女接受高等教育与父母家人的体面、整个家庭的利益紧密地联系在一路，很多家庭乃至将子女考上大学，能接受高等教育作为对子女的大体要求和整个家庭的“奋斗目标”，一般都是家长在考虑子女如何能找到一个好工作，如何能“光耀门媚”等等一系列的问题中逐渐明确和选择子女接受高等教育的必然道路。

即便家长很少考虑子女的真实意愿和实际需求，大多数孩子在传统道德教育的熏陶下也就自然的顺从了家长的意思并视为“孝”的表现。

正是由于中国大多数家长对子女接受高等教育的“价值期望”，乃至一些家长有“大学情节”。

这样一来，子女接受高等教育的选择并非必然是自身个体的真实想法，在自身价值的预设和定位上并非必然是自己选择和思考的结果，乃至许多子女接受高等教育的专业也不是自己的兴趣所在。

既然高等教育受教者在接受高等教育之前和进程中背负了这样过量来自外界的压力和期望，那么，当他们在接受高等教育的进程中所表现出的迷惘和敷衍,在接受高等教育以后发现自身价值迷茫和自身价值实现度低也是可以预料到的。

笔者以为正是因为他们对自身价值的预设在各种条件的转变中，在自身主体意识的逐渐明确下感觉到自身接受高等教育的相对“无用”从而感受到自身高等教育过度。

参考文献：
[1] 曲恒昌，曾晓东. 西方教育经济学研究[M]．北京：北京师范大学出版社，2000：123.
[2] Carnoy Martin，闵维方等译. 教育经济学国际百科全书[Z]．北京：高等教育出版社，2000：564.
[3] 顾明远. 教育大辞典（第六卷）[Z]．上海：上海教育出版社，1989：249.
[4] 亨利·莱文. 高科技、效益、筹资与改革[M]. 北京：人民日报出版社，1995：22.
[5] 李应招，周凤荣. 我国教育过度问题的研究：回顾与展望[J]. 湖南人文科技学院学报，2006（1）：115.
[6] 王鹭娟，李朝平.“教育过度”问题研究综述[J]. 中国教育经济学年会会议论文集，2008：983.
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[9] 徐文华. 高等教育公共化进程中的教育过度[J]. 扬州大学学报（高教研究版），2005（6）：11-13.
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[14][15] 王鹭娟. 价值观视域下高等教育过度问题研究[D]. 山西大学，2009：19-20.。