参与式教师培训 --- 作用与意义

原则5：在体验中学习
参与者在参与中学习和行动，不仅从概念上理 解参与式方法的有关理念和操作程序，而且在 自己的行为上发生相应的变化。 “听来的容易忘，看到的记不住，只有动手做 才能学会。”培训包括很多活动内容，使参与 者在“做中学”。 重视培训方式本身对参与者的示范作用、生成 性和迁移价值，通过平等参与的方式使参与者 亲身体验参与式方法背后的理念，促进他们在 自己的工作中使用此类方法。
原因2：担心领导和下级不支持，评价 不配套。
对策：认识到这是一种外归因心理，表明 参与者对这种改革仍旧没有信心。培训 者可提供改革的宏观背景和国家的相关 政策，鼓励他们带头“吃螃蟹”；也可 以要其他参与者提供成功案例。
原因3：认识不到这种培训的重要性， 认为把自己当小孩，“玩游戏”；或 认为信息量太小，希望听“高深理论”
问题 3：参与者感到不安全，害怕暴 露自己的想法，特别是当有领导在场 时。
对策：设法建立信任 交代活动规则，大家都要讲话，计时员记时， 大家角色轮换； 先同质分组，小组不要太大，4-6人； 让最弱的人群先发言；机会平等与起点平等的 关系让大家先做起来，不要讲太多的理论；在 做中大家的态度会改变； 在小组内观察，鼓励某些人先发言。

原则3：利用已有经验建构知识
与已有经验对话：参与者自己主 动建构，调动自己的已有经验， 在合作交流中生成新经验； 重新认识自己的经验，以增强自 信；主动贡献自己的智慧。

原则4：理论与实践相结合
问题学习：强调问题情境下的 高层次学习，激发参与者积极思 考，在提出问题、解决问题的过 程中进行学习。

《基础教育课程改革纲要（试行）》：
“改变课程评价过于强调甄别与选拔的功 能，发挥评价促进学生发展、教师提高 和改进教学实践的功能。‛ ‚改变课程管理过于集中的状况，实行 国家、地方、学校三级课程管理，增强 课程对地方、学校及学生的适应性。‛

（一）新课程追求的理念
倡导全面、和谐发展的教育 重建新的课程结构 体现课程内容的现代化 倡导自主、探究、合作的学习 形成正确的评价观念 促进课程的民主化与适应性
问题 5：“对话”是否可能？表达的 是谁的声音？使用的是谁的语言和符 号？谁的视角得到了“视域融合”？
对策： 培训需要一定的时间周期。如果时间太短，参 与者无法体验一个从陌生到熟悉，从不习惯到 习惯，从怀疑、观望到尝试、投入的过程。具 体时间长短与培训任务的类型以及参与者的需 要有关。 不论时间多长，有的参与者在培训结束时可能 仍旧对这种方式持怀疑态度，培训者和参与者 双方都要有耐心，不要操之过急。任何改变都 是需要时间的，需要进行多次类似的培训。
所说的与所做的 展示的与日常的
知识的冰山模型
外显知识 (是什么) 存于书本的可共享
的公共产品
内隐知识 （怎么样）
个人经验与方法 嵌入实践活动
专家教师 有经验的教师 职初教师
原理知识 案例知识
（学科的原理、规划，一般的教学法知识） （学科教学的特殊案例、个别经验）
策略知识 （运用原理于案例的策略、核心是反思）
（二）新课程教师培训的特点
任务驱动 问题中心
成长与发展
动力与效能
生成性、针对性、前瞻性、实效性
（对中国教师继续教育改革的推动）
新课程培训中教师的表现
教师经验的介入
需求提升
个体实现
自我引导
教师培训与课程研究的结合
参与式培训： 学校是研究中心、教室是实验室、教师 是研究者 培训以课程为轴心，促进教师思考、改 进教育理念与方式 隐性知识的显性化 — 所想的与所说的

（三）参与式教师培训的 制约与对策
1）参与者方面的问题 2）协助者方面的问题 3）客观条件方面的问题
制约1：参与者方面的问题
问题 1：老师们不积极投入怎么办？ 应针对不同的原因采取相应对策。 原因 1：对改革有抵触情绪（生活条件不好，没
有晋升机会，教学条件差，领导不重视等）
对策：理解，平等对待，鼓励，肯定， 调 动内在动机，营造宽松、安全的氛围， 使其放掉防御；“真理越辩越明”。
学校是研究中心教室是实验室教师学校是研究中心教室是实验室教师是研究者是研究者培训以课程为轴心促进教师思考改培训以课程为轴心促进教师思考改进教育理念与方式进教育理念与方式隐性知识的显性化隐性知识的显性化知识的冰山模型外显知识是什么存于书本的可共享的公共产品内隐知识怎么样个人经验与方法嵌入实践活动专家教师有经验的教师职初教师原理知识学科的原理规划一般的教学法知识案例知识学科教学的特殊案例个别经验策略知识运用原理于案例的策略核心是反思新课程培训中的情境学习新课程培训中的情境学习只有当学习被镶嵌在运用该知识的社会只有当学习被镶嵌在运用该知识的社会和自然情境时有意义的学习才有可能和自然情境时有意义的学习才有可能发生
原则2：平等参与、共同分享

将参与者作为发展中的人：通过对参与者 进行培训，激发其自我发展的愿望和能力， 促进其职业的提高和个人的成长。 培训者应该以平等的态度面对参与者，在 充分沟通的基础上与参与者建立平等合作 的关系。

原则2：平等参与、共同分享

培训者不要居高临下地批判、揭露参与者的问题， 也不要包办代替为参与者提供现成的答案，而应该 引导、启发参与者自己发现问题、思考问题，进而 解决问题（无为；去权威；可有意暴露自己的无知）。 参与者要以一种开放的心态参加培训，主动分享自 己的看法和做法，与小组成员积极合作，而不是被 动地等待培训者的安排，或静听其他人的发言。

新课程的‚新‛
国际视野与中国特色
课程的继承与创新
营造共建、共享的课程文化
（对话、探究、合作）
课改实验区的教师培训经验
1、山东高密：全面促进教师成长与发展 2、四川郫县：教学改革与教师提高的契机 3、黑龙江大庆：课程改革培训工作 4、青岛：新课程的教师成长 5、辽宁大连：促进教师专业化有序发展 6、吉林：促进先进理念转化为教师教学行为 7、芜湖：构建科学的培训机制 8、深圳：强化教师培训----其他大多数经验材料中都有教师培训的专门问题 （关键词语集中，描述了课程与教师的共生关系）

参与式教师培训的特点
特 点—多种方法多元理论—学习理论
积极主动 平等参与 交流合作 在做中学 知识整合 主动建构
人本主义
行为主义 认知主义 建构主义
新课程与 参与式教师培训
《基础教育课程改革纲要（试行）》：
“改变过于注重知识传授的倾向，强调形 成积极主动的学习态度，使获得基础知 识与基本技能的过程同时成为学会学习 和形成正确价值观的过程。‛ ‚改变课程结构过于强调学科本位、科 目过多和缺乏整合的现状，整体设置九 年一贯的课程门类和课时比例，并设置 综合课程，以适应不同地区和学生发展 的需求，体现课程结构的均衡性、综合 性和选择性。‛

原则6：创造性地开展培训

因地制宜、创造性地开展培训；

提出问题应具有思考价值和一定的开放 性、发散性，以鼓励参与者从多个角度 进行深入思考与探索，形成多元回答， 生成丰富而个性化的策略。
（三）参与式教师培训的作用
为所有人提供一个安全的环境发表意见； 了解不同人、人群的看法和所关心的问题； 使不同的意见和看法可以相互交锋，产生思想上的火花； 为不同群体互动提供机会，了解他们平时的互动状况； 为弱势人群赋权； 有权的人能听到下级的声音和要求； 使大家都拥有主人翁的感觉，对自己的学习负责，对小组 的合作学习负责； 给大家一个机会学会对自己已有的资源进行优先排序（头脑 风暴、画问题树、优先排序）。
新课程培训中的情境学习
“只有当学习被镶嵌在运用该知识的社会 和自然情境时，有意义的学习才有可能 发生。” 提供真实的情境和活动，反映应用方式 提供对教学进行观察与模拟的机会 使隐性知识转变为明显知识，从而实现 批判性反思

用口头语言与不同语言交流
书面化的教科书式语言：教师不理解词 汇的内涵，建立不起来语词与思维的关 系。书面语言的口语化。 培训者与教师拥有各自不同的语言文化， 在交流中发现自我、发现世界、相互发 现。通用语言的个性化
（二）参与式教师培训基本原则
原则1：内容与方法多元
方法与目的相一致
提供信息 --- 讲授 理解 --- 讨论、案例分析 体验 --- 角色扮演、实际活动 应用 --- 做小项目，设计行动方案
原则2：平等参与、共同分享
培训角色的转变
培训者、教师 （二传手、信息提供者、标准答
案的发布者和核实者）
------ 主持者、协作者、促进者 受训者、学员、学生 （被动接受和消化信息） ----- 参与者、协作者、合作伙伴
从群体的角度看 “参与”指的是所有参加活 动的人的总体投入状况。 如：所形成的小组类型以及小 组内不同角色的分配和分工， 小组的动力机制和合作/竞争策 略，以及小组的发展阶段和特 点。
从社会民主的角度看
“参与”意味着： 个人有自给自足的能力，能解决自己的问题。 个人有平等学习和表达的权利、与人对话的机会。 发挥每个人的智慧和才能以及群体互动学习的最 大潜能。 真正的“参与”不是被动的、被给予的、被要求 的，或受条件驱使的；而是参与者自己主动发起 的、自愿的、平等互动的行为。
在参与式的氛围中，使教师 亲身体会主动、合作、探究学习 的喜悦和困惑，促进自身观念、 态度和行为的改变，并将所学知 识和方法运用于自己工作的培训 活动。
参与式方法的理论基础
参与式行动研究 应用人类学
农村发展项目
合作学习的理论（社会相互依赖理论、认 知发展理论、认知冲突理论、建构主义学习理 论 行为主义理论
对策：
调动深层次的学习；使大家都加入进来；形成 思想上的交锋；不要为活动而活动； 进行理论上的提升； 注意小组成员的搭配，为完成任务快的小组提 供备用活动。

问题 4：参与者意见不一致怎么办？
对策： 不必担心； 过程比结果更重要； 让大家把所有的看法都说出来，不必达 成共识； 学会容忍多元，不确定性，生长性。

参与式方法培训——“做中学‛
提供参与式方法训练和研修的机会，使他们掌 握参与式方法的基本原则、类型、实施步骤、 使用范围和评估方法，以便在自己今后的学习、 工作和生活中加以运用。 在参与中学习参与式方法。培训的方式本身就 是参与式方法理念的体现。

“教要按照学的法子，学要按照做的法子”
参与式教师培训

《基础教育课程改革纲要（试行）》：
“改变课程‘难、繁、偏、旧’和过于注重书 本知识的现状，加强课程内容与学生生活以 及现代社会和科技发展的联系，关注学生的 学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础 知识和技能。‛ ‚改变课程实施过于强调接受学习、死记硬 背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、 乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理 信息的能力、获取新知识的能力、分析和解 决问题的能力以及交流与合作的能力。‛
理解参与者抱怨是因为有机会表达； 增强自信，破除对上一级培训者的迷信； 做中学（培训的质量是一个人综合素质的反映）； 不要总是希望控制培训的结构和进程。
问题 2：培训质量如何增殖？
对策： • 建立质量检测队伍和制度，定期检 测； • 提供并寻求支持和帮助； • 相信自己的创造力。
问题 3：参与者感到乏味怎么办？
对策：鼓励他们回到童心， 重新学会“玩”；“喻教于乐”
（“假消极状态”；非正式学习，伴随学习， 隐性课程，缄默知识）
对“高深理论”去神秘化。
原因4：认为培训者“偷懒”；认为这 种培训很容易做；只是一些胡里花哨 的技术而已。
对策：让他们自己参与， 可以要一些参与者做培 训者，尝试一下。
问题 2：参与者不适应
来自与式方法使个体参与到群体活动中、与其他个体合作学 习的方法。 没有固定、单一的形式，可根据需要和当时当 地的条件即兴创造。 常用方法：分组讨论、案例分析、观看录像带、 角色扮演、填表、画图、访谈、座谈、观察、 辩论、排序、打分、小讲座以及其他根据培训 内容而设计的各种游戏、练习和活动。
参与式教师培训
—教师专业发展的舞台
参与式教师培训
新课程与参与式教师培训
首都师大 王海燕
参与式教师培训
（一）什么是 ‚参与式教师培 训‛？
“参与‛——
从个体的角度看
“参与”指参加活动的个体在群 体活动中的状态。 个体与其他个体间的互动、个体受 群体影响、个体影响群体等外显行 为的方式和程度。 个体认知和情感方面的投入
问题4：担心西方文化的侵蚀
（民族心理的投射； “夜郎自大”；自卑+自傲）
承认中国传统中的长处，总结中国教育 的成功经验（教学相长、不耻下走群众 路线、集思广益）；要教师分享自己的 成果和教训；收集成功案例。 利用自己的“陌生人效应”，现身说法， 进行必要的搅动

制约2：培训者方面的问题
问题 1：培训者缺乏自信和能力怎么办？ 对策：