教育心理学考试重点整理

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第一章绪论
一、教育心理学定义
教育心理学的研究对象是教育过程中的心理现象与规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。

教育心理学是一门介于教育科学和心理科学之间的交叉学科。

二、研究内容
1、学习的本质
2、学习的过程
3、影响学习的因素
4、教学与管理
三、性质
1、教育心理学是一门基础研究和应用研究并重的学科。

2、教育心理学作为心理学的分支学科具有较强的理论性，作为指导教育实践活
动的学科又具有实践性与应用性。

3、在教育心理学中，基础研究与应用研究是密不可分的
四、意义
1、有助于促进整个心理科学的发展。

2、对教育实践有重要指导意义。

五、人物
1、中国：孔子、孟子、荀子
2、卡普捷列夫（俄国）：1877年，《教育心理学》是第一部正式以教育学心理学来命名的教育心理学著作。

3、冯特（德国）：1879年在德国莱比锡大学建立第一个心理学实验室。

4、莫依曼（德国）：倡导“实验教育学运动”。

5、詹姆斯（美国）：机能心理学奠基人，尤其强调心理学与教育学的结合。

6、杜威（美国）：倡导儿童中心运动
7、桑代克（美国）：美国教育心理学的奠基人，使教育心理学真正成为一门独
立学科。

桑代克的《教育心理学》（1903）：科学教育心理学诞生的标志。

8、布鲁纳：课程改革运动
9、奥苏贝尔：70年代，以认知心理学的观点系统阐述了有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程。

10、罗杰斯：人本主义兴起。

11、赞可夫（苏联）：改革传统小学教学体制的“教学与发展”实验研究。

12、潘菽（中国）：1963年主编《教育心理学》。

六、指导思想和基本原则
1、指导思想：辩证唯物主义
2、基本原则：（1）客观性原则（2）系统性原则
（3）理论联系实际的原则（4）教育性原则
七、研究方法（呈综合化趋势）
1、实证研究方法
（1）相关研究：常用测验法
优点：对心理进行定量化的分析，可同时分析多个变量之间的相关程度。

缺点：难以推出因果结论。

（2）因果研究：实验室实验、自然实验（实验情境不易控制）
优点：对行为为什么发生或心理现象为什么出现给予解释和预测。

缺点：对变量有较严格的要求，有时不能实施。

2、描述研究方法：观察法、调查法（问卷法、访谈法、个案法、教育经验总结）
八、研究方法的综合化趋势
1、注意采用多种方法研究和探讨课题。

2、强调并大量采用多变量设计。

3、注意将定性分析和定量分析相结合。

第二章学习和学习理论
一、学习的定义
学习：个体在特定情景下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。

1、学习是人与动物共有的现象，整个生活中都贯穿学习。

2、学习是有机体后天习得经验的过程。

3、表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。

二、学习的类别
1、按学习结果划分（加涅，1999）：
（1）言语信息的学习（2）动作技能的学习（3）态度（4）认知策略
（5）智力技能
2、按学习活动的性质划分（奥苏贝尔）：
（1）根据学习的实现方式：①接受学习②发现学习
（2）根据学习材料和学习者原有知识的关系：①机械学习②有意义学习
3、我国的分类
（1）知识的学习（2）策略的学习（3）技能的学习（4）道德品质的学习
三、行为主义学习理论
1、代表人物：桑代克、华生、巴普洛夫、斯金纳
2、核心观点
学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新的经验的过程。

3、试误-联结学习理论（桑代克）
（1）学习的实质是经过试误在刺激与反应间形成联结，即形成S-R之间的联结。

（2）学习的原则：准备率、学习率、效果率
4、经典性条件作用理论（巴甫洛夫） S-R
（1）实验：研究狗的进食行为发现，当铃声和喂食反复配对后，只够狗听铃声，并不呈现食物，狗也会分泌唾液。

无条件刺激（UCS）→无条件反应（UCR）
（食物）（唾液分泌）
中性刺激（NS）+无条件刺激（UCS）→无条件反应（UCR）
（铃声）（食物）（唾液分泌）
条件刺激（CS）→条件反应（CR）
（铃声）（唾液分泌）
一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应，中性刺激和行为之间就建立了一种新的联系，称之为条件作用（CR）。

（3）经典性条件作用的学习率：消退率、泛化和分化率
5、行为主义学习理论（华生）
（1）实验：恐惧形成。

（2）学习的实质：有机体的学习就是通过经典性条件作用的建立，形成刺激与反应之间联结的过程。

6、操作性条件作用学习理论（斯金纳）（S）-R-S
（1）操作性条件作用：
①应答性行为：由已知的刺激引起的。

→应答性条件作用（刺激性条件作用，与经典性条件作用对应）
②操作性行为：有机体在一定情境中自然产生并由于结果的强化固定下来的。

→操作性条件作用（又称反应型条件作用，工具条件作用）
（2）实验；斯金纳箱白鼠按压杠杆实验
白鼠学会了按压杠杆以取得食物的反应，按压杠杆变成了取得食物的手段或者工具。

在操作性条件作用中的学习，也就是刺激情景（操纵杆S）与压杆反应R之间形成固定的联系。

（3）操作性条件作用与两个基本原则相联系：
①任何反应如果紧随强化刺激，该反应具有重复出现的趋向。

②任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激。

（4）泛化与分化：
①泛化：指所习得的行为、技能或概念从一个情景移到另一个情景中。

②分化：知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出不同反应。

（5）强化类型：
①正强化：通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。

负强化：通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。

惩罚：凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激事件。

②一级强化：基本的生理需要。

二级强化：中性刺激和一级强化的反复结合。

普雷马克原则（又称祖母法则），即用高频的活动作为低频活动的有效强化物。

（6）强化程序：
①连续强化程序：适当反应后呈现强化。

②断续强化程序：只在有些而非所有反应后呈现强化。

比率程序：历次强化之间学习者作出适当反应数量安排强化。

间隔程序：历次强化之间的时间间隔安排强化。

（7）理论运用：行为塑造，程序教学
7、社会认知理论（班杜拉）
从偏重于外部因素起作用的行为主义者向强调外在与内在因素两者并重转化，建立起社会学习理论，又称社会认知理论。

（1）三元交互作用论
个体、环境、行为三者之间是相互作用，互为因果的关系。

（2）参与性学习和替代性学习
①参与性学习：通过实做并体验行动后果而进行的学习。

试误学习、条件作用学习
②替代性学习：通过观察别人而进行的学习。

人类的大多数学习
（3）观察学习的子过程：注意→保持→复制→动机
（4）习得的行为是否表现依赖于强化
①直接强化：观察者因表现出观察行为而受到强化。

②替代强化:因看到榜样受强化而受到强化。

③自我强化：因个体行为表现符合或超过某一标准而进行自我奖励。

（5）示范及示范过程的三个子过程
示范：真实的示范、象征性示范、创造性示范
三个子过程：①在教学情景中确认适当的榜样。

②建立行为的机能价值。

③引导学习者的认知和动作再造过程。

四、认知派学习理论
学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。

1、格式塔的顿悟-完形学习理论
（1）代表人物：韦特默、苛勒、考夫卡 （2）观点：心理现象的基本特征是在意识经验中所显现的结构性和整体性，反对构造心理学的元素主义与行为主义的刺激-反应模式。

（研究黑猩猩）
（3）学习本质的观点：
①从学习的结果看，学习并不是形成刺激-反应联结，而是形成了新的完形。

②从学习过程看，学习是主动积极地对情景进行组织的过程。

学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试错误的过程，而是突然的顿悟。

2、符号学习理论（托尔曼）
（1）观点：注重有机体整个的行动；将行为分为分子行为和整体行为。

（2）位置学习实验：
白鼠能选择最接近于食物的路线,
是因为学习了达到目的的符号及其所代表
的意义，建立一个完整的“符合-完形”模式，即“认知地图”。

（3）潜伏学习实验:
三组白鼠的学习程度相同，未得到强化的白鼠也在学习，形成了认知地图。

（4）奖励-预期实验：
托尔曼认为，个体的行为由对目标的期待来引导。

经典实验以猴子为被试，训练习得一种辨别任务，先是放入其喜欢吃的香蕉，然后换成莴苣叶子，结果发现，猴子在结果不符合预期的情况时出现沮丧。

爱略特研究证实，在有机体的预期没有实现的情况下，不仅不能保持原有的操作水平，而且还会降低。

经典实验以白鼠为被试，训练白鼠走迷宫，到达目标后，A组获得葵花籽，B组获得麦芽糖，麦芽糖更受欢迎，然后对换，对换后，A 组变快，而B组变慢。

（5）认知—目的说：
①学习是有目的的，是期望的获得。

“指向一定的目的”是行为的首要特征。

期待是学习理论的核心概念。

②学习是对完形的认知，是形成认知地图。

S-O-R公式，O代表机体的内部变化
3、学习理论（布鲁纳）
（1）观点：学生学习知识，主要是通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构或知识的类目编码系统的过程。

①认知结构：关于现实世界的内在的编码系统。

②学习是类目化过程。

学习的结果：形成学科知识的类目编码系统。

（2）教学理论：
①结构教学观：教会学习掌握学科基本结构。

②发现法教学模式：学生用自己的头脑亲自去获得知识。

实验：引导儿童发现二次方程式的因式分解的规律
4、认知-接受学习理论（奥苏贝尔）
（1）有意义学习：在学习知识过程中符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系的过程。

①条件：外部条件：学习材料必须具有逻辑意义
内部条件：心向、知识、积极主动
②类型：表征学习、概念学习、命题学习
（2）接受学习：
①学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。

②教师给学生呈现的资料要经过仔细考虑，是有组织、有序列、完整的形式。

③先行组织者：先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。

5、信息加工学习理论（加涅）
（1）学习过程模型：
在信息加工过程中，“执行控制”和“期望”十分重要。

五、建构主义与人本主义学习理论
1、认知结构主义（皮亚杰）
认知发展是一种建构的过程，是个体与环境不断的相互作用实现的。

（1）图式：经过组织而形成的思维以及行为的方式，它表征着行动和经验的某种固定的形式，帮助我们适应外在环境。

人最初的图式来自遗传。

（2）同化：把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。

（量的变化）（3）顺应：同化性的结构收到所同化的元素的影响而改变。

（质的变化）个体心理的发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构。

（4）影响认知发展的因素
①成熟：指机体的成长，提供生理基础。

②练习和经验
③社会性经验：社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。

④平衡化：起关键作用，具有自我调节过程的平衡过程是智力发展的内在动力。

（5）认知发展阶段论
①感知运动阶段：0-2岁，主要通过感知与动作来探索外部环境；发展客体永恒性；目标定向行为。

②前运算阶段：2-7岁，从事象征性游戏，思维刻板性，且不可逆；未获得物体守恒；自我中心。

③具体运算阶段：7-11岁，思维可逆转；同一性、补偿性、可逆性；守恒；分类；排序；递推。

④形式运算阶段：11-成年，思维以命题形式进行；逻辑推理、归纳、演绎；理解符号；能概括；思维水平接近成人。

2、社会建构主义（维果斯基）
（1）文化历史发展及心理发展理论
①两种心理机能和两种工具
低级心理机能：靠动物进化获得
高级心理机能：由历史发展获得
物质生产的工具：指向外部，引起客体变化
精神生产的工具：语言符号系统
心理发展：个体心理在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。

（2）思维和语言
①语言是维果斯基认知发展理论的核心。

②语言是发展的媒介，思维的工具。

③语言是社会交往和活动的工具。

④语言是对自己的思维进行反思与调控的工具。

（3）最近发展区
①最近发展区：教师在教学时，要考虑儿童的两种发展水平：一种是儿童现有的水平；另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平。

这之间的差距就是最近发展区。

②教学要取得效果，必须考虑儿童已有的水平，并要走在儿童发展的前面。

③教师可采用教学支架的方法促进发展。

适当的支持：有针对性的指导。

转移的责任：学生承担越来越多的学习责任。

3、当代建构主义
强调意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人主动建构起来的。

（1）知识观
①知识并不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。

②知识并不能准确地概括世界的法则，需要根据具体情节进行再创造。

③知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。

（2）学生观
①学习者在日常生活和先前的学习中已经形成了丰富的经验。

②教学要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点。

③教学应重视学生对各种现象的理解，并引导学生丰富或调整自己的理解。

（3）学习观
①学习的主动建构性：学习是学生建构自己的知识的过程，学习者是主动的信息建构者。

②学习的社会互动性：学习者的学习总是在一定的社会文化环境下进行的。

③学习的情景性：学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。

4、人本主义学习理论（马斯洛、罗杰斯）
（1）对学习的看法
①学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用。

②学习的分类
无意义学习：学习没有个人意义的材料。

有意义学习：涉及学习者完整的人，使个体的行为、态度、个性以及在未来
选择行动方针时发生重大变化的学习。

（2）对教育的看法
①教育和教学过程要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的
积极性和主动性。

②以学生为中心：真诚一致、无条件积极关注、同理心
（3）人本主义的基本教学模式
①以题目为中心的课堂讨论模式：全身心投入；强调学生的个别性和独特性；可适当离题。

②开放课堂模式：无拘束，不拘形式；但教师并非放任自流，而是建议或推荐。

③自由学习的教学模式：教师与学生享有自治权和选择权，较适合大学。

学生有责任根据希望授课的形式，安排部分上课时间；可采用不同的方式和信息源来获取学习内容；鼓励形成契约；安排不同类型的课堂结构；由学生进行学习评定。

第三章知识的学习
一、知识的含义
1、知识
（1）知识：个体头脑中的一种内部状态。

（2）狭义的知识和广义的知识
①狭义的知识：存在于语言文字符号或言语活动中的信息，如：各门学科中的基本事实、概念、共识、原理等。

②广义的知识：主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。

信息、技能、能力。

2、知识观
（1）知识并不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。

（2）知识并不能准确地概括世界的法则，需要根据具体情境进行再创造。

（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。

二、知识的分类（按知识的不同表征和方式）
1、陈述性知识
关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物，回答世界是什么的问题，包括事实、规则、个人态度、信仰。

2、程序性知识
关于怎样做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现在信息转化活动中进行具体的操作。

主要用来解决怎么办的问题。

3、策略性知识
关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。

是陈述性知识的一种。

三、知识的表征
1、定义
知识表征：信息在人脑中的储存和呈现方式，它是个体知识学习的关键。

2、陈述性知识的表征
主要以命题和命题网络的形式进行表征。

表象和图式也是表征陈述性知识的重要形式。

（1）命题
命题是信息的基本单位。

一个命题大致相当于一个观念。

命题一般由关系和论题构成。

如：小狗过马路。

命题常用的表示方法是，用一个圆（或椭圆）表示一个命题，用箭头将命题的论题和关系联系起来。

（2）命题网络
命题网络：任何两个命题，如果它们具有共同成分，则可以通过这种共同成分而彼此联系起来。

命题网络模型：
3、程序性知识的表征
主要以产生式和产生式系统的形式进行表征。

（1）产生式：条件-动作规则（简称C-A规则）。

一个产生式就是一个“如果...那么...”规则。

（2）产生式系统：经过练习简单的产生式可以组合成复杂的产生式系统。

用产生式和产生式系统来表征程序性知识，人们在运用程序性知识的时候并不会意识到其中的每一步。

这是程序性知识自动化的特点，即条件与动作之间的联系熟练后能在无意识中自动地运行。

程序性知识自动化后，不再占用工作记忆，因此人们可以同时进行一些活动。

4、大的知识单元的表征
（1）图式：关于一类事物的有组织的大的知识单元，或称为信息模块。

（2）图式的特征：含有变量、具有层次、能促进推论
四、知识学习的标准
1、概念化：新旧经验间的联系。

2、条件化：运用方法和运用条件。

3、结构化：归纳整理，组织、系统。

4、自动化：熟练化。

5、策略化：方法调节。

五、知识学习的信息加工过程
1、加涅的信息加工模型
（1）三个主要成分
①信息储存库：包括感觉记忆、短时记忆和长时记忆。

②认知加工过程：包括注意、知觉、复述、组织编码和检索等。

③元认知：对认知过程的认知，包括个体拥有的有关认知过程的知识和对认知过程的控制。

（又称反省认知、监控认知、超认知）
（2）五个阶段
①感觉记忆
②短时记忆：又称工作记忆。

容量7±2。

③长时记忆：分为情景记忆、语义记忆和程序记忆。

④遗忘与记忆
⑤元认知
2、遗忘与记忆
（1）消退理论：随着时间的消失，记忆痕迹也逐渐消失。

（2）干扰理论：遗忘是由干扰造成的，由于信息相互竞争导致无法提取。

①前摄干扰：先前学习内容对后来学习内容的干扰。

②倒摄干扰：后来学习的内容对先前学习内容的干扰。

③首因效应：对首先呈现的部分学习的好。

④近因效应：对最后学习的部分学习的好。

（3）提取失败理论：遗忘和提取失败有关。

舌尖效应：一些很熟悉的事情，就是一时想不起来，有一种话到口边却说不出来的感觉。

3、元认知
（1）元认知：对认知的认知，是个人认知过程的知识和调节这些过程的能力，也就是对思维和学习活动的认知和控制。

（2）分类
（3）元认知成分在学习过程中的作用
①可以提高认知活动的效率；
②能够促进促进智力发展；
③有助于主体性的发展。

（传统观点的知识学习：概念学习、原理学习、问题解决）
1、概念的定义
概念：具有共同特征（关键属性）的物体、符号或事件的标记系统，它是对类别的心理表征。

不同概念的内涵和外延各有差异。

如：植物内涵小，外延大；花内涵大，外延小。

概念是有层次的，概念之间相互联系。

2、概念的分类
（1）根据概念的抽象水平（加涅）：具体概念、定义性概念
（2）维果斯基的分类：日常概念、科学概念
3、概念的结构
（1）概念名称：代表同类事物的符号或词汇。

（2）概念定义：同类事物共同的本质特性。

（3）概念属性：关键特征概念的内涵。

（4）概念例证：所包含的具体例子。

4、概念的获得
（1）获得概念的两种基本形式：
①呈现给学生反映概念关键特征的典型例子。

②从某一类物体的两个或更多的实际例子中提炼出该物体的特征。

（2）加涅：概念学习是一个多层次的序列
①作为某一概念的实例要和非实例一起呈现给学生。

②学生要识别实例和非实例。

③将刺激的特征加以变化，仍和非实例同时呈现。

④要求学生识别某一类别的几个实例来检验学生是否真正掌握了概念。

（3）克劳斯迈耶：
①具体水平：学生能够辨认出在情境或空间位置相同的同一个项目。

②识别水平：当以往碰到的项目以不同角度或形式呈现时，学生仍能认出。

③分类水平：要求学生至少能认出两个同等的项目，同时作出一定的概括。

④规范水平：要求学生能识别概念的实例和非实例，给概念命名和确定概念的关键特征，给概念下定义，具体说明区分这个概念与其他相关概念的特征。

（1）以准确的语言明确揭示概念的本质特征。

（2）突出有关特征，控制好无关特征的数量和强度。

（3）提供概念范例，适当运用例证和比较。

（4）形成概念网络。

（5）在实践中运用概念。

七、原理学习
1、原理
原理（规则）：对概念之间的关系的言语说明。

2、原理学习的方式
（1）接受式学习（原理-例证学习）
（2）发现式学习（例证-原理学习）
3、原理学习的影响因素
（1）内部条件
①对原理所涉及概念的学习和理解。

②学习者的认知发展水平。

③学习者的语言表达能力。

（2）外部条件
主要体现在教师的言语指令中。

4、原理的教学
（1）了解学生对概念的理解和掌握的水平
（2）创设原理学习的问题情境。

（3）设置言语指令，唤起对相关概念的回忆。

（4）强调原理运用，促进对原理的理解。

八、问题解决
1、问题
问题：在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。

2、基本成分
（1）给定（2）目标（3）可用算子
3、问题的类型
（1）根据问题状态的清晰程度即问题结构的完整性
①结构良好的问题②结构不良的问题
（2）根据问题解决者对问题的熟悉程度
①常规问题②非常规问题
（3）根据解决问题所需的算子质量
①一般领域②专门领域问题
4、问题解决的早期研究
（1）通用问题解决者（GPS）
①对问题、给定和合理的算子进行表征。

②形成目标和子目标并着手从子目标开始解决。

③运用手段—目的分析来评价进展情况。

（2）启发式策略
①产生-检验策略
②手段-目的分析（逆向工作、顺向工作/爬山法）
③类推法
④头脑风暴
（3）问题解决的过程
①表征问题：学生长时记忆中的有关信息有助于确认问题的关键特征和理解问题的结构关系。

主要包括领域内的非正式的直觉知识（又被称为内隐知识）、内容知识、关于问题类型的元认知知识和相似问题的解决策略等。

②拟定计划：有效的解题者通常在实施某些策略前先进行评价。

这一步骤的重要性在于帮助解题者对具体方法的应用结果形成预期并避免无谓的错误。

③克服障碍：克服思维定势、功能固着的影响。

一是在长时记忆中搜索模式、类比物和比喻物，给问题提供新视角；二是暂时放弃问题以便于大脑进行酝酿。

④执行计划：监督对于追踪已采取的步骤和要完成的行动相当重要，可以防止在策略中将常用步骤用错。

5、专家型和新手型问题解决者的差异
（1）知识差异：知识数量、知识的组织和可提取性。