提质培优行动计划下高职院校教师队伍建设的路径研究

提质培优行动计划下高职院校教师队伍
建设的路径研究
摘要：现代职业教育发展需要高质量高素质职业教育师资队伍，而当前的职
业教育师资远远不能满足。

针对职业院校师资培养存在的抓手不足，成效不够问题，本文提出“三级联动分层分类成果替代”的师资培养路径，根据制度和培
养体系创建，创建教师个人发展和共同体建设平台，旨在对提质培优行动计划下
高职院校教师队伍建设提供新的参考。

关键词：教师发展、培养培训、职业教育、共同体
一、研究背景
随着职业教育创新行动计划和国家双高校建设的启动和推行，国家对高职院
校在教学、人才培养、科研、社会服务等方面提出了更高的要求，高职院校必须
产出标志性成果才能跟上现代职业教育发展的步伐，而标志性成果产出的关键在
于教师队伍建设。

中国教育报上的一篇文章《职教高质量发展呼唤博士层次“双师型”师资》
指出：德国、瑞士、澳大利亚等职业教育发达国家，对于相当于我国高职层次学
校的教师，一般既要求达到博士水平，还要求具备一定年限的工作经验，并需要
通过专门的国家职业教师资格考试。

我国高职院校共有专任教师55万余人，其
中具有博士学位的“双师型”职教教师所占比例不高。

但目前仅有天津职业技术
师范大学以服务国家特殊需求项目形式开始职教“双师型”博士生的探索培养。

自2013年以来仅招录62人，截至2021年仅培养毕业生10人。

在我国“双师型”博士生的培养还满足不了现代职业教育发展的当前状态下，当前大多数高职院校的教师学历水平是硕士及以下的，且企业转入教师占了不少
的比例，这类教师学历普遍不高1。

当职业教育高质量发展呼吁双师型师资时，
我们不止要把眼光放在高学历职教师资培养上，也要关注现下职教师资的培养培训上，只有两步齐进，才能达到高质量发展。

我国高职院校的教师培养在制度上一直没有深入研究，大都采用项目化培训形式。

而项目化培训形式存在一定的缺点，且可持续发展性差2。

每个高职院校都应形成自己的一套教师培训体系。

《教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划（2021—2025年）的通知》（教师函〔2021〕6号）文件明确指出，教师培养培训要分层分类和成果替代。

基于这样的高校现状和国家要求下，台州职业技术学院探索了一条“三级联动分层分类成果替代”的师资培养路径，旨在对提质培优行动计划下高职院校教师队伍建设提供新的参考。

二、体系探索
高职院校教师队伍建设首先要建立完整可执行的制度体系，其次是对教师通用能力和专业能力的培养，以能力本位构建师资培养体系。

最后是对教师可持续发展能力的培养，这不仅体现在教师个人素质的可持续发展，也体现在团队建设的可持续发展。

（一）制度体系
台州职业技术学院在教师培养培训上首先明确了校、专业、个人三级培养培训目标和任务。

学校层面主抓教师教学素质能力提升，涉及当前职教新理念和新政策的普及，热点职教话题的研讨组织等方面。

该类能力提升培训由学校教师发展中心全面负责，教务处、科研处等部门协同负责，自上而下形成顶层抓手。

专业层面由各专业（教研室）组织的以面向产教融合、校企合作办学、聚焦专业相关的职业教育国家标准体系、行业企业先进技术等，契合产业转型升级、新技术、新工艺、新业态发展的专业、课程群建设和专业技能偏好性技术进步等内容为主题的业务培训，由各专业（教研室）自主研制培训课程、聘请企业专家或知名高校学者，组织以工作坊为主要形式的专业性培训，二级学院负责培训督导工作。

该类培养培训既给予了专业层面充分的自主权，又可以有效针对专业发展需要实施精准培训。

学校每年度给予固定的培养培训专项经费，并定期监督跟进专业的教师培养培训情况。

个人层面由教师个人根据自我发展需要自行安排相关培训与学习，并结合国家职业教育提质培优行动计划和双高计划建设需要，将标志性成果的取得与教师自我发展联系。

该类培训制度设计旨在让教师养成个人发展职业生涯规划思维，且在自我培养培训的同时多产出标志性成果。

（二）培养体系
学校在师资培养培训上注重对教师通用能力和专业能力的培养，以能力本位构建师资培养体系。

在学校制度保障下，教师通用能力和专业能力每年学习时长都固定在分别不少于20-30学时。

通用能力培养面向全校教师，不限专业和教师类型，普及全校每一位师生。

通用能力培养分为教师对职教热点话题的学习和教师教学能力的培训，也包括课程思政、立德树人等元素融入课堂教学的应用。

但是教师课程思政能力的塑造不是几场讲座，几个工作坊能训练出来的，而是依靠教师个人的自我素质和知识面来无形融入教学中，因此教师通用能力和个人素质的提升是长期持久工程。

专业能力的培养又教师个人和专业（教研室）根据教师发展和专业建设需要，又针对性地选择对接职业标准、符合岗位技能、融合技能竞赛及技能等级证书的相关培训。

三、路径研究
台州职业技术学院为落实上述制度和培养体系，以教师能力培养为本位，标志性成果为导向，制定适合教师个人发展的培养路径。

学校与超星集团共同开发集教学资源、教师培训、教师发展管理于一体的个性化平台。

平台拥有丰富的在线课程资源，涉及全校专任教师和行政管理人员的专业和业务培训。

并根据学校教师发展和专业建设需要，不定期上传最新课程资源，建设我校专属教师发展资源库。

学校各职能部门和专业（教研室）根据建设规划向全校或限定范围内发布各层各类培训，平台会记录这些培训并成为学校教师发展的轨迹。

在教师发展管理上，这既是一个教师发展生涯规划平台，教师可以在网络平台上申报自我学年培训，系统根据学校分层分类培训制度要求，设计系统后台，分类记录教师各级培训达成度。

教师根据后台记录，及时调整年度学习安排，做
到大方向跟学校走，小细节自我把控。

每位教师制定5年发展规划，明确自我发
展方向，不定期调整职业发展进度，对标提质培优行动计划学校承接的标志性成果，让自身发展与学校发展同步同轨，监测教师可持续发展能力。

也是学校教师
发展共同体建设管理平台。

学校发挥教授引领，骨干教师支撑，新教师参与的形
式建设教师发展共同体，对标我校省双高建设任务，以共同体承接任务的形式，
充分发挥学校优秀教授的传帮带作用，增强教师抱团取暖、协作进步、共同发展
的意识，形成一批省级及以上标志性成果，促进学校教师团队建设的多样化发展。

共同体以教授资源，为中青年教师和新教师搭建校企深度合作平台，在产学合作
的基础上，参与企业真实项目实践后，反哺教学，不断加大共同体发展黏性和成
果辐射。

平台将为每个教师发展共同体创建团队主页，每个共同体可以传承壮大，解决高职院校教师团队发展不坚固的问题。

四、总结
我校“三级联动分层分类成果替代”的师资培养路径，是基于学校当前教
师团队建设存在的问题和全校调研后教师反应的普遍需求，也是对标我校承接的
教育部职业教育行动计划和省双高建设任务。

该路径的提出也是对高职院校教师
培养培训的新探索，希望能为提质培优行动计划下的高职院校教师队伍建设提供
一个可行性参考。

参考文献：
1.李国成,徐国庆.高职院校高水平结构化教师教学创新团队建设研究[J].职
教论坛,2021(3):86-94;
2.徐国庆.从项目化到制度化：我国职业教育教师培养体系的设计[J].教育
发展研究,2014(5):19-25;
作者简介：罗丽（1993-）汉，浙江台州人，硕士，研究方向：高校质量工
程建设、教师能力素质提升。