高等教育心理学教案精编

第一章心理学概论
第一节人类心理现象
心理学是研究人的心理活动及其规律的科学。

心理活动又称心理现象，简称心理。

一、个体心理系统
个体心理是指个人具有的或在个人身上发生的心理现象。

个体心理可以分为：(一)心理动力
心理动力系统决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向。

它主要包括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分。

人的一切活动，都是在某种内部动力的推动下进行的。

这种推动人进行活动，并使活动朝向某一目标的内部动力，就是人的活动的动机。

动机的基础是人类的各种需要，需要即个体在生理或心理上的某种缺失状态的反映。

兴趣是一种对事物进行深入认知的需要，是需要的具体体现。

世界观是信念的体系，
并决定一个人对客观世界的总体看法和基本态度。

(二)心理过程
人的心理是一种动态的活动过程，包括认知过程、情绪过程和意志过程。

它们从不同的角度能动地反映着客观世界的事物及其关系。

人的认知、情绪和意志是紧密联系、相互作用的。

一方面，人的情绪和意志受认知活动的影响;另一方面，个体的情绪和意志对认知活动具有重大影响。

再者，情绪与意志也密切相关。

情绪既可以成为意志行为的动力，也可以成为意志行为的阻力，意志可以调节和控制人的情绪。

(三)心理状态
心理状态指心理活动在一段时间表现出的相对稳定而持续的状态，其持续时间可以是几个小时、几天或几个星期。

它既不像心理过程那样变动不已，也不像心理特征那样稳固持久。

人的心理活动总是处在睡眠状态、觉醒状态或注意状态下，不同的心理状态体现着人的心理激活程度和脑功能的活动水平。

(四)心理特征
心理特征是人们在认知、情绪和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的意识特性，主要包括能力、气质和性格。

能力是人顺利地完成某种活动所必须具备的心理特征，体现着个体活动效率的潜在可能性与现实性。

气质是指表现在人的心理活动和行为的动力方面的反应特征。

性格是人对现实的稳固的态度和习惯化的行为方式。

气质与性格有时统称为人格。

正是这些心理特征，使一个人的心理活动与其他人的心理活动彼此区别开来。

人的心理是一个整体，将人的心理分为心理动力、心理过程、心理状态、心理特征四个方面，只是为了进行科学研究的需要。

这四个方面是密切联系着的。

首先，心理动力与心理过程是互相作用的。

人没有无缘无故的认识、情感和意志，他们的心理过程总是在某种心理动力的推动下进行的。

人的需要的产生和发展依赖于心理过程。

其次心理状态和心理特征是在心理过程中形成和表现出来的。

第三，心理状态和心理特征是密切联系的。

心理状态既稳定又可变，是介于流动的心理过程与稳固的心理特征之间的一种相对稳定的状态。

二、个体心理与行为
人的心理活动与其行为反应之间有着密切的联系，通过对行为的直接观察与科学分析，可以间接地推断人的心理活动的性质与水平。

行为指有机体的反应系统。

它由一系列反应动作和活动构成。

任何行为总是在一定的情况下产生的，引起行为的各种因素叫刺激。

刺激既可以是来自外部的物质世界或社会环境，也可以是来自内部的生理与心理因素。

在人类行为中，语言刺激具有特别重要的意义。

个体通过语言发布命令，既可支配别人的行为，也可进行自我调节，使自己的行为服从于预定的目的。

行为和心理密切相关。

同一刺激可能引起不同的反应，不同刺激也可能引起相同的反应。

人总是以自己的主观精神世界去处理各种刺激，然后作出恰当的行为反应。

心理通过行为得以表现，行为在很大程度上是内部心理活动的外部表现，心理是支配和调节行为的精神活动。

根据给予的刺激不仅可以预测人的心理活动，
在研究心理现象时，既要客观地观察和测量人的行为，还要通过心理与行为的关联性来全面、准确地理解人的心理活动及其规律。

从这个意义上讲，心理学有时也可以叫做行为科学，即通过对行为的客观记录、分析和测量来揭示人的心理现象的规律性。

三、个体意识与无意识
人的心理具有意识性。

意识指能为个体所清晰觉察的心理活动。

意识是人的精神生活的重要特征，也是人的心理活动的主导方面。

正是因为人具有意识，人才能够觉察到作用于感官的外部世界，人才能够认识客观事物的特征及其联系，并能动地去改造客观世界;人也才能够觉察到自己的主观世界，明确自己的行为动机和内心需要，了解自己的认知过程及情绪状态，知道自己的心理特征和行为特点。

由于人具有意识，因而人不仅能够认识事物、评价事物、认识自身、评价自身，而且能够实现对环境和自身能动的改造。

人的心理除有意识外，还有无意识现象。

无意识指人们在正常情况下觉察不到，也不能自觉调节和控制的心理现象。

人在梦境中产生的心理现象，就是在无意识的情况下出现的。

人在清醒的时候，也有。

群体心理是在群体的共
它是该群体内个体心理特征的典型表现，
第二节心理学的过去和现在
唯理论。

代表人物是法国的哲学家和科学家笛卡儿。

他的思想
"天赋观念"，即人的某些观念不是由经验产生，
经验论。

代表人物是17世纪英国哲学家洛克。

洛克坚决反对
"天赋观念"，主张"白板说"。

认为人的心灵最初像一张白纸，
唯物
德国著名心理学家冯特1879年在德国莱比锡大学创建了世界上
第一个心理学实验室，这是心理学成为一门独立学科的标志。

冯特，著名的代表人物为铁欣纳。

构造主义
主张心理学应该研究人们的意识经验，并把人的经验分为感觉、意象
创始人是美国著名心理学家詹姆土，其代表人物还有杜威等人。

主
张研究意识，认为意识是一个川流不息的过程，意识的作用就是使有
行为主义的创始人是美国心理学家华生，后期的主要代表人物是
20世纪上半叶心理学的发展道路。

格式塔心理学的创始人是韦特海默、考夫卡和苛勒。

格式塔的德
这个学派的代表人物是弗洛伊德，重视对异常心理和异常行为进
行分析，强调心理学应该研究无意识现象。

精神分析认为人类的一切
年，美国心理学家奈塞尔发表了《认知心理学》一书，标志
着现代认知心理学的正式诞生。

认知心理学把人看成一种信息加工者，
;重视对
;继承了格
了这些成果。

认知心理学的出现表现了当代心理学互相融合的新趋势，
它的影响已遍布心理学的整个领域，和社会生活的关系也变得越来越
密切。

(二)人本主义心理学
代表人物马斯洛和罗杰斯，认为心理学研究的首要任务在于了解
人，揭示人性的本质，必须从人的存在出发，以人为本，用整体分析
法对人作出完备的描述。

第二章教育心理学与高等教育心理学
第一节教育心理学概述
一、教育与心理学
教育过程是教育和培养人才的过程，既有培养者、教育者，也有
被培养者、被教育者，他们共同努力、相互促进才能完成教与学这一
双向活动。

第一，明确教学目标:确定每节课、每一单元、每一学科的教学目标。

运用心理学的方法，教师可以把教学目标转化为行为目标。

第二，分析任务:根据教学目标，分析达到这些目标所需的从属概念、
基本技能和主要策略。

为此，教师要运用心理学知识将所要达到的教
学目标中的心理成分一一加以分解并显示出来，以保证教学目标的实
现。

第三，确定学生原有水平:运用心理学的各种测量工具，评定学生受教
育前的知识、技能、能力和非智力因素等的水平。

这是达到既定的教
学目标的出发点。

第四，设计课程:选择适当的教材和教法，以便教授在任务分析中所确
定的知识、技能和道德规范。

教育心理学中关于学习规律和教学规律
的研究，能帮助教师实现这一步骤。

第五，实施教学:教师的教和学生的学构成了教学。

教师要运用教学规
律对学生进行有针对性的传授活动。

一般的模式是:呈现教材、学生反
应、强化和校正反馈。

心理学中的学习理论为教学活动提供了理论依
据。

第六，评定学绩:按照教学目标来确定教与学的效果。

心理学可以提供
各种常模和测量工具，使评定在效度和信度上得到适当的保证。

二、教育心理学的学科性质
教育心理学是心理学与教育相结合的产物。

是一门介于社会与自
然、应用与理论之间的交叉学科。

作为一门着重研究学与教的心理学
规律的学科，它不同于纯自然学科，更为重视的是人与人之间的相互
影响和社会交往，但也强调数量化的客观科学研究，
教育心理学的研究对象决定了其首要任务就是揭示学生掌握知
识、技能和发展智力、体力，以及形成良好的思想道德品质的心理规
律;揭示学生的学习活动和心理发展与教育条件和教育情境的依存关
系，
三、我国教育心理学的发展
我国出现的第一本有关教育心理的著作是由旁宗岳在1908年翻译
的日本小泉著的《教育实用心理学》。

中国最早自编的教育心理学教材
是著名教育心理学家廖世承于1924年出版的《教育心理学》。

新中国
成立50多年来，。

从1949年到1956年为教育心理学的改造期。

同时，也对桑代克
的教育心理学理论和测验技术进行了研究、认识和清理批判。

从1956年到1966年是教育心理学的繁荣期。

，1963年出版了潘
菽主编的《教育心理学》，
1966年到1976年的十年动乱期间，是心理学遭受厄运的最艰难
的时期。

1976年以后，心理学和教育心理学获得了新生，教育心理学的科
研课题受到高度重视。

第二节高等教育心理学的对象与任务
一、高等教育心理学的学科定位
(一)高等教育区别于普通教育的特点有以下几个方面:
1.教育任务不同。

高等教育的培养目标是社会各方面需要的高级专门
人才，是高级专业教育。

普通教育是国民的基础文化科学知识教育，
不以传授专业知识为主要目的。

2.教育对象不同。

高等教育培养的对象是大学生，他们的生理和心理
发展水平与中小学生有明显差别。

3.社会职能不同。

高等教育有三个社会职能，一是培养高级专门人才;
二是发展科学技术，开展科学研究;三是直接为社会服务。

普通教育一
般不具备这些社会职能。

4.地位作用不同。

高等教育体制改革的目标是逐步建立使学校具有主
动适应国民经济和社会发展需要的有效机制。

5.培养方式不同。

高等教育在让学生接受前人积累的知识经验的前提
下，将科学研究引入教学过程，引导学生去探索未知领域，在学习中
学会发现和创新。

(二)高等教育心理学的学科特征
1.是学校教育心理学的分支学科
高等学校在学校教育系统中居于最高层次。

教育心理的核心问题
是学生的学习活动问题，学校的教育质量和管理水平以学生学业的成
败为主要标志。

高等教育心理学是一门学校教育心理学，其研究的主
要方向就是探讨大学生的学习活动。

教学活动是师生双向的交互活动，
教师起着主导作用，这种主导作用只有遵循大学生学习的心理规律才
能收到预期的效果。

高等教育心理学就是要研究高等学校教育活动领
域中学生的学习活动及促进大学生心理发展变化的教学心理与德育心
理规律。

2.是反映高等专业教育特色的教育心理学
高等教育是建立在普通教育基础之上的专业性教育，具有"高"和"
专"特点。

高等教育心理研究必须反映这些特点，以便更好地为高等教
育服务。

3．研究对象的主体是大学生
大学生的生理、心理特点既不同于普通中学生，也不同于走向社
会的成年人。

他们在生理上已经成熟，可以从事复杂、抽象的高级思
维活动，但在适应能力、挫折耐受力、心理的自我调控能力、人际关
系适应能力等方面还需要继续对他们进行指导，以促进他们社会化的
完成和自我意识的完善。

这些问题有待高等教育心理学深人研究，并
提出可行的对策。

4．为实现高校的三大社会职能和应用适应高等教育特点的教学方法
提供心理学依据高等学校具有教学、科研和直接服务社会的三大职
能。

高等教育心理学不仅要重点研究高等教育的教学问题，更应填补
高校科研、服务社会这两大职能的心理学研究空白。

高等教育在教学方法上体表现在:①教学中教的比重逐渐降低，学
的比重逐渐增加，教师应最大限度地发挥学生的主体作用，引导学生
把强烈的自我发展意识转化为本身努力获取知识的实际行为。

②教学
上由传授法向指导法转化，学习法由再现式向探求式转化。

教师应启
发学生积极思维，充分发挥想像力和创造力，去主动探索未知世界，
发展自己的能力与人格。

③校内教学和社会实践相结合，教学与科学
研究相互渗透，并在社会实践和科研活动中，锻炼独立工作的能力。

这些都要求大力发展学生的逻辑思维能力和创造能力，并在初步的科
研实践中培养优秀的科研心理素质。

二、高等教育心理学的内容体系
(一)高等教育心理学的科学学问题
(二)大学生学习心理研究
大学生学习心理研究主要阐述与高等教育教学有关的共同的学习心理
规律。

具体包括三个方面的内容:①对高校学生学习的实质、类型与特
点，高等教育的联结学习理论基础，高等教育的认知学习理论基础等
的探讨;②对学习动机的结构、类型与作用，学习动机的主要理论观点，
学习需要的培养途径，学习动机的激发措施等的探讨;③对学习迁移的
实质、分类与作用，学习迁移的主要理论观点，学习迁移的影响条件，
学习迁移的有效促进等的探讨。

(三)教学心理研究
教学心理研究主要阐述高等教学过程(即智育过程)的基本心理规律。

具
体包括三个方面的内容:①对大学生认知与记忆发展的规律，教材的直
观与知识的感知，教材的概括与知识的理解，知识的识记与信息的编
码，知识的保持与信息的存储的讨论;②对学习策略、心智技能的实质、
特点及其相互关系，学习策略的培养与应用，心智技能的形成与培养
途径等的讨论;③对问题解决的实质、理论模型，问题解决的过程与条
件，创造能力及其培养等的讨论。

其目的在于使广大高校教师了解概
念原理、心智技能、学习策略等不同范畴的教学具有不同的规律，从
而提高教学的质量与效率。

(四)德育心理研究
德育心理研究主要阐述狭义的高等教育过程(即德育过程)的基本心理
规律，具体包括四个方面的内容:①对自我意识的基本结构，大学生自
我意识发展的规律，大学生自我意识培养的途径等的讨论;②对态度与
品德的基本结构，态度与品德发展的基本理论，态度与品德培养的主
要途径等的讨论;③对群体及其相互作用的种类，大学生班集体心理的
形成与发展，大学生人际关系的建立与调适等的讨论;④对大学生心理
健康的标准，大学生常见的心理问题及其咨询原则与方法等的讨论。

其目的在于使广大高校教师了解大学生自我意识、道德品质的形成发
展规律，明确大学生群体对个体心理的影响及其健康心理的维护，从
而提高德育工作的自觉性和有效性。

(五)教学设计与教学评估
教学设计与教学评估主要阐述具体教育教学过程的基本原则与规律，
具体包括两个方面的内容:①对教学设计的作用与基本观点，教学目标
与教学任务设计，教学模式与教学方法设计，教学媒体选择的设计等
的说明;②对教学测量与评价的涵义与种类，有效教学测验的基本要
求，教学测验的编制与应用等的说明。

其目的在于使广大高校教师掌
握科学的教学设计与教学考评方法，提高教育教学的目的性和自觉性。

三、高等教育心理学的主要作用
(一)有助于提高师资水平
教师队伍建设的重点在于提高青年教师的教学水平。

在科学技术迅速
发展的今天，教师逐渐成为一种专门职业，高校青年教师必须充分了
解和认识教师职业的心理学基础理论，熟练地掌握和运用职业心理技
能，这样才能顺利实现由学生到教师的角色转换，才能尽快成为一名
合格的大学教师。

(二)有利于提高教育教学质量
首先，高等教育心理学有助于教师更加深人地了解学生，提高教育教
学的针对性。

只有了解学生的学习动机，才能调动学生的学习积极性;
只有了解学生的认知发展特点，才能促进学生知识的掌握、技能的形
成，发展学生的能力和创造力;只有了解学生的个性发展特点，其次，(三)有助于进行教育教学改革
高等教育面临的一系列重大课题的讨论和确定，都需要高等教育心理学的参与。

学习高等教育心理学有助于提高大学教师辩证唯物主义水平和自我教育的自觉性;有助于更好地对学生进行思想教育工作，把教书育人提高到更科学的高度;有利于教师总结工作经验，自觉开展教育科学研究。

第三节高等教育心理学的研究方法
一、高等教育心理学研究的方法论原则
(一)客观性原则。

高等教育心理学研究要遵循教育过程中的客观规律，即在研究中要本着实事求是的精神，按客观事物的本来面目反映事物。

在研究的过程中，要对影响大学生心理的外界环境、行为反应及其内心体验进行客观的分析。

(二)发展性原则。

青年大学生正处于从不成熟到成熟的过渡阶段，他们的生理和心理都在迅速发展，所以高等教育心理学的研究必须坚持发展的原则，从发展的角度来分析影响大学生心理发展的诸要素，研究大学生心理发展的趋势和阶段。

(三)理论联系实际的原则。

高等教育心理学的研究要为高等教育实践服务，研究的课题必须来源于高等教育实践，研究成果也必须能够付诸高等教育实践，并保证科研成果的实际应用效能。

(四)教育性原则。

高等教育心理学的研究方法应该符合我国的教育方针和教育原则，能够在日常教育工作中发挥积极的作用。

二、高等教育心理学研究的具体方法
(一)观察法。

即自然观察法，是指在自然的生活情境或教育过程中直接观察被试(学生)的外部行为表现(言语、行为和表情)，从而对其心理活动进行研究的方法。

在运用观察法研究高等教育心理问题时，必须做到几点:①根据研究目的，明确限定观察对象;②准确规定所要观察的主要特征; ③根据观察目的，确定合理的观察方法;④借助科学手段，做好客观记录。

观察法的主要优点是被观察者在自然条件下的行为表现真实自然，较少或没有受到"环境的干扰"，收集到第一手资料。

(二)实验法。

实验法是在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究此种变量的变化对其他变量的影响。

由研究者操纵变化的变量称为自变量或实验变量，由自变量而引起的某种特定反应称为因变量或反应变量。

实验法不仅能揭示问题"是什么"，而且能进一步探究问题的根源"为什么"。

教育实验法运用的核心是实验设计，实验设计中应该遵守两项基本原则:①随机化原则。

在实验设计中，对实验对象的选择和部署以及对实验程序的先后顺序应作出随机安排，使无关变量的效应受到控制，尽量避免其对实验结果的影响。

②局部控制的原则。

在同一实验中的环境条件、仪器设备、技术措施、被试等，都应尽可能一致，力求实验条件具有同质性，以防止环境条件等因素的干扰，减少实验误差。

(三)调查法。

调查法是在自然条件下，通过提问的方式搜集资料，间接了解被调查对象的心理和行为的研究方法。

它包括口头调查(谈话法)和书面调查(问卷法)两种形式。

调查法在实施过程中一般可以分为三个阶段进行:①确定调查方案。

其作用是确定研究的目的。

②进行调查准备。

主要是将系统、具体的研究目标转为问题。

③收集并分析结果。

(四)个案法。

各种研究方法各有优缺点。

在选用某种方法时最好的策略是将各种方法结合起来使用，以便得到的结果尽可能符合高等教育的实际情况。

第三章高等教育心理学与高等学校教师
第一节教师的社会角色
一、角色及教师角色
(一)角色，亦称社会角色，它指个人在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定的权力来履行相应社会职责的行为。

(二)教师角色。

教师作为人类文化的传播者，在人类文化的继承和发展中起着桥梁和纽带的作用。

1.知识传播者、学习发动者、组织者和评定者
这是教师职业的中心角色。

教师的特殊功能是传授知识，指导学生学会学习，培养学生的各种能力，促进他们的智力发展。

教师的这一角色主要是通过教学活动来实现的，在教学过程中，教师根据教育教学的规律和学生身心发展特点，组织一系列活动，调动学生学习的积极性，以使他们牢固地掌握科学文化知识，发展多方面能力。

2.父母长者、朋友和管理员
教师在课堂上、学习上是老师，在生活上是长者和父母。

教师不仅要关心学生的学习，还应培养他们良好的生活习惯和技能，解答他们在生活中遇到的各种问题，充满热情地关怀、期望、帮助学生，扮演父母形象角色。

在日常生活中，教师还应成为学生的朋友与知己，对待学生热情、友好、同情、平等、民主，保持良好的师生关系。

3.榜样和模范公民
教师是教育人的人，社会上的人们按照教师的地位和作用，理所当然地要求他成为学生和公民的榜样。

在学生心目中，教师是知识的源泉，是智慧的替身与行为的典范;教师所有的举止言行都无疑成为学生模仿和学习的表率，在学生心灵中打上深深的烙印。

每个教师都要
通过自己的榜样、模范和表率作用去感染每一个学生，教育每一个学
生，对学生施之以潜移默化的影响。

4.学生灵魂的塑造者
教师不仅要向学生传授科学技术、文化知识，培养其能力，而且
还要按照一定的世界观塑造学生的灵魂。

5.教育科学研究人员
教师不能仅满足于向学生传授现成的知识，而要积极探索和研究
教学与学习中出现的问题:成为一个科学研究者。

二、教师角色的影响与作用
(一)教师领导方式对学生的影响
教师的领导方式对班集体的社会风气有决定性影响，对课堂教学
气氛、学生的社会学习、态度和价值观、个性发展以及师生关系均有
不同程度的影响。

教师的领导方式可以分为四种:强硬专制型、仁慈专
断型、放任自流型和民主型。

民主型的领导方式是最理想的。

(二)教学风格对学生的影响
教学风格是指在计划相同的教学目的前提下，教师根据各自的特
长，经常所采用的教学方式方法的特点。

典型的教学风格有两种形式:
学生中心的教学风格和教师中心的教学风格。

具有学生中心教学风格
的教师，强调学生的活动、学习的积极性和创造精神，强调让学生自
己参与确定教学目标、教学内容与评议学习效果，自己则是一个不直
接出面的领导者。

具有教师中心教学风格的教师则是直接出面指导学
生。

(三)教师期望对学生的影响
教师对学生的期望、期待、热情关注是影响学生学业成绩和人格
品质的一个重要因素。

如果教师喜欢某些学生，对他们抱有较高期望，
经过一段时间，这些学生容易取得教师所期望的效果。

反之，学生会
以一种消极的态度来对待教师，不理会或拒绝教师的要求。

这种师生
态度产生的相互交流与反馈在心理学上称为"罗森塔尔效应"或"教师期
望效应"。

教师期望是一种巨大的教育力量，它告诉人们，教师要关心
每一个学生，对每个学生都应寄予合理的期望和要求，给他们以公正
和足够的支持与鼓励。

(四)教师的举止言谈对学生的影响
教师对学生的影响，主要是通过两条途径实现的，一条是有声的
言教，另一条是无声的身教。

在对学生产生有意识、有系统影响的各
种有目的教育、教学活动中，教师主要是采用"言教"的方式;而在大量
的师生之间无意识的日常交往中，除言教外，经常起作用的是"身教"。

"身教重于言教"，因为身教对学生起着潜移默化的影响。

教师对学生
的影响是全面的，是以全部行为和整个个性来影响学生的。

积极的影
响如此，消极的影响也是如此。

"以身立教，为人师表"是教师职业道
德的主要特征。

三、教师职业角色的形成
(一)教师职业角色意识的形成过程
1.角色认知阶段
这一阶段指角色扮演者对某一角色行为规范的认识和了解，知道
哪些行为是正确的，哪些行为是不合适的。

为了解教师角色所承担的
社会职责，教师能够将其所充当的角色与社会上其他职业角色区别开
来。

2.角色认同阶段
这一阶段指教师通过亲身体验接受教师角色所承担的社会职责，
并用来控制和衡量自己的行为。

对角色的认同不仅是认识上了解了教
师角色的行为规范，而且在情感上有所体验。

对教师角色的认同，是
在一个人正式充当这一角色，有了教育实践后才真正开始的。

3.角色信念阶段
这一阶段指教师角色中的社会期望与要求转化为个体的心理需
要。

这时教师坚信自己对教师职业的认识是正确的，并视其为自己行
动的指南，形成了教师职业特有的自尊心和荣誉感。

(二)促进教师角色形成的主要条件
1.正确认识教师职业
便从事教师职业的人在正式成为教师前就对教师职业及相应的角
色有一个较为全面而正确的认识。

对于未来的教师，可以通过讲授有
关知识，请优秀教师作报告的形式，有意识地传授有关教师角色的知
识。

只要方法得当，就会收到良好的效果。

2.树立学习榜样
通过榜样的行为示范，人们能够掌握社会对教师的角色期待，学
会在不同情境中从事角色活动，处理角色冲突。

树立榜样时要注意，
首先，榜样的示范要特点突出，生动鲜明，引起学习者的关注，榜样
的示范行为是可学习的，可模仿的，不宜标准太高或难以学习;其次，
是榜样的示范行为具有可信任性，真实有效;再次，榜样的行为要感人，
使学习者产生心理上的共鸣。

3.积极参与教育实践
在将角色的认识转化为信念的过程中，实践活动非常重要。

一个
社会是否尊师重教，一个学校是否能人尽其才，是影响教师在教育实
践活动中形成角色意识的客观因素，而教师的心理需要则是其主观因
素。

长期的教育实践会使大部分教师认识到教师职业的社会价值，从
而将社会角色期望转化为自己的心理需要。

教师与其他人一样，具有
各级各类需要，但每种需要的强度及相互关系在各个教师身上的反应
是不同的。

在教育实践活动中，随着知识经验的增长，教师会把社会
对教师的要求与自己的需要联系起来，从而将社会需要转化为心理需
要。

第二节教师的能力素质
一、教学效能感
(一)教学效能感的涵义
效能感指人对自己进行某一活动的能力的主观判断。

教师在进行
教学活动时对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断称
为教师的教学效能感。

这种判断，会影响教师对学生的期待、对学生
的指导等行为，从而影响教师的工作效率。

(二)教学效能感对教师行为的影响
1，影响教师在工作中的努力程度
效能感高的教师相信自己的教学活动能使学生成才，便会投人很
大的精力来努力工作。

在教学中遇到困难的时候，他也能够坚持不懈，
勇于向困难挑战。

效能感低的教师则认为家庭和社会对学生影响巨大，
而自己的影响则很小，不管如何努力，收效也不会大，因而常放弃自
己的努力。

2.影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习
效能感高的教师为了提高自己的教学效果，会注意总结各方面的
经验，不断学习有关的知识，进而提高自己的教学能力;效能感低的教
师由于不相信自己在工作中会取得成就，便难以做到在教学过程中不
断地积累、总结和提高。

3.影响教师在工作的情绪
效能感高的教师在工作时会信心十足、精神饱满、心情愉快，表
现出极大的热情，往往取得良好的教学效果;效能感低的教师在工作中
感到焦虑和恐惧，常常处于烦恼之中，无心教学，以至于不能很好地
完成工作。

教师的教学效能感通过影响教师行为而对学生自我效能及学习能力与
成绩起作用，而学生自我效能和学习能力与成绩也是相互影响、相互
作用的。

与此同时，环境因素和教师自身因素也对教师的教学效能感
产生着影响。

(三)影晌教师教学效能感的因素
影响教师教学效能感的因素一般可分为外部环境因素和教师自身
因素。

外部因素包括社会风气、为教师发展所提供的条件、人际关系
等。

教师自身因素包括价值观及自我概念等。

社会大环境对教师教学效能感起很大的作用。

学校周围的环境对教师
的教学效能感也有明显的影响。

表现在学校所处环境的社会经济水平，
自然环境，地方政府、群众和新闻媒介的教育观等等方面。

社会大众，
特别是学生家长的教育观对教师的教学效能感也有影响。

学校中的某些因素也影响着教师的教学效能感。

首先，教师的教
育观念科学与否对教学效能感起着很大的作用。

教师间教育观念的相
互影响、相互渗透进而形成的教育观也影响着教师的教学效能感及学
生的成就。

其次，学校中的人际关系状况也影响着教师的教学效能感。

在教师之间，融洽和谐的同事关系不仅有助于教师间教学经验的交流，
而且还使他们在同事那里得到友爱、温暖、帮助和鼓励。

这样有助于
教师们组成一个合作的群体来共同研究教学问题，共同进步和提高。

校园内的师生关系也是影响教师教学效能感的重要因素。

总之，内部
因素是影响教师教学效能感的关键。

也就是说，科学的教育观和良好
的自信心对教师教学效能感的提高有很好的促进作用。

(四)教师教学效能感的发展与提高
从外部环境来说，首先，全社会必须树立尊师重教的良好风气。

其次，在学校内，一是建立一套完整、合理的管理制度和规则并严格
加以执行;二是努力创造进修、培训等有利于教师发展，有利于教师实
现其自身价值的条件。

良好的校风建设，提高福利待遇等措施也会对
教师的教学效能感产生积极的影响。

从教师的自身方面来说，首先，要形成科学的教育观，就需要教
师不断地学习和掌握教育学与心理学的知识，在教育实践中运用这些
知识，通过自身的教育实践验证并发展这些知识。

其次，教师要增强
自信心。

这主要有两条途径，一是向他人学习;二是注意对自己的教学
进行总结和反思，不断改进自己的教学。

二、教学反思
(一)教学反思的涵义
教学反思指教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所
做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是
一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。

反思不
是简单的教学经验总结，而是伴随整个教学过程的监视、分析和解决
问题的活动。

反思有三种，一是对活动的反思，这是个体在行为完成
之后对自己的行动、想法和做法的反思;二是在活动中的反思，个体在
做出行为的过程中对自己在活动中的表现，自己的想法、做法进行反
思;三是为活动反思，这种反思是以上两种反思的结果，是以上述两种
反思为基础来指导以后的活动。

(二)教学反思的过程
教师反思的过程分为以下四个环节:具体经验、观察分析、抽象的
重新概括、积极的验证。

教师藉此来提高反思能力，从而也提高教学
能力。

1具体经验阶段
这一阶段的任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题情境。

在此过程中，教师接触到新的信息是很重要的。

他人的教学经验、自
己的经验、各种理论原理，以及意想不到的经验等都会起作用。

一旦
教师意识到问题，就会感到一种不适，并试图改变这种状况，于是进
入到了反思环节。

2.观察与分析阶段
教师开始广泛收集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信
息，以批判的眼光反观自身，包括自己的思想、行为，也包括自己的
信念、价值观、目的、态度和情感。

获得观察数据的方式可以有多种，
如自述与回忆，他人的观察模拟，角色扮演等。

在获得一定的信息之
后，要进行分析，以考察驱动自己教学活动的各种思想观点到底是什
么，它与自己所倡导的理论是否一致，自己的行为与预期结果是否一
致等，从而明确问题的根源所在。

3.重新概括阶段
教师反思旧思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问
题。

此时，新信息的获得有助于更有效的概念和策略方法的产生。

这
种信息可以是来自研究领域，也可以来自实践领域。

由于针对教学中
的特定问题，而且对问题有较清楚的理解，这时寻找知识的活动是有
方向的、聚焦式的，是自我定向的，因而不同于传统教师培训中的知
识传授。

4.积极的验证阶段
检验上阶段所形成的概括的行动和假设，它可能是实际尝试，也
可能是角色扮演。

在检验的过程中，教师会遇到新的具体经验，从而
又进入具体的第一阶段，开始新的循环。

在以上四个环节中，反思最集中地体现在观察和分析阶段，但观
察和分析只有和其他环节结合起来才会更好地发挥作用。

在实际的反
思活动中，以上四个环节往往前后交错，界限不甚分明。

(三)教学反思的成分
1.认识成分
认知成分指教师如何加工信息和做出决策。

在人的头脑中，大
量的相互关联的有关事实、概念、概括和经验的信息被组织成一定的
网络，成为图式，可以有效储存和快速提取，构成了个体理解世界的
基础。

2.批判成分
批判成分指驱动思维过程的基础，包括经验、信念、社会政治取
向以及教师的目标等，更强调价值观和道德成分。

它影响到教师对情
境的理解，影响到关注的问题以及问题的解决方式。

3.教师的陈述
教师的陈述反映教师自己的声音。

他们所提出的问题，在日常工
作中写作、交谈的方式，用来解释和改进自己的课堂教学的解释系统，
就是教师的陈述的基本成分。

教师的陈述重点是指教师对做出各种教
学策略的情境的解释，这种解释可以使教师更清醒地看到自己的教学
决策过程。

(四)教学反思的方法
1反思日记。

在一天的教学工作结束后，教师写下自己的经验，
并与其指导教师共同分析。

2详细描述。

教师相互观摩彼此的教学，详细描述看到的情景，
并对此进行讨论分析。

3实际讨论。

教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然
后共同讨论解决的办法，最后得到的方案为所有教师及其他学校所共
享。

4行动研究。

为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进
教学的行动方案，教师以及研究者合作进行调查和实验研究，它不同
于研究者由外部进行的旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教
学实践改进。

三、教学监控能力
(一)教学监控能力的涵义
教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的，在教学的
全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的
计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。

教师的教学监控能力
主要可分为三个方面:一是教师对自己的教学活动的预先计划和安排，
二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈，三是对自
己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。

(二)教学监控能力的因素
1计划性与准备性。

在课堂教学之前，教师要明确所教课程的内
容、学生的兴趣和需要、学生的发展水平、教学目标、教学任务以及
教学方法手段，并预测教学中可能出现的问题与可能的教学效果。

2课堂教学的主动性。

在课堂教学申教师要密切关注学生的反应，
努力调动学生的学习积极性，随时准备有效应付课堂上出现的偶发事
件。

3教材呈现的水平与意识。

教师应对自己的教学进程、方法，学
生的参与和反应等方面随时保持有意识的反省，并能根据这些反馈信
息及时地调整自己的教学活动，使之达到最佳的教学效果。

4沟通性。

教师努力以自己积极的态度去感染学生，以多种形式
鼓励学生，并保持对自己和学生之间的敏感性和批判性，一发现沟通。