高职院校专任教师职业认同:结构与特点

高职院校专任教师职业认同：结构与特点
张振
【期刊名称】《《职业技术教育》》
【年(卷),期】2019(040)022
【总页数】7页(P28-34)
【关键词】高职院校; 专任教师; 职业认同
【作者】张振
【作者单位】宁波职业技术学院高教研究所宁波 315800
【正文语种】中文
【中图分类】G715
一、问题的提出
随着我国高职院校内涵建设的不断深入，教师专业发展相关议题愈发受到重视。

然而，高职院校在教师专业发展方面“舍本逐末”，大多关注教师评价、职称评审和人事改革等“外部”制度要求对教师专业发展的影响，却鲜有涉及专任教师的职业认知、情感和行为等“内部”职业诉求。

受此影响，高职院校专任教师的职业特征难以准确揭示，专业发展也难以实现大的突破。

在专任教师“内部”职业诉求领域，通常以职业认同作为考察其职业认知、情感和行为的首要指标。

究其原因，职业认同源于教师个体在专业发展过程中对教师职业的性质、内容和价值的自我认知，并在此基础上衍生职业情感、养成职业行为。

因此，对高职院校专任教师的职业认同
进行研究，有助于准确揭示该群体的职业特征，有效促进其专业发展。

学界有关教师职业认同的研究主要集中在三个方面：一是有关教师职业认同内涵的研究。

“感知角色说”认为，教师是一种高度自我涉入的职业，教师职业认同是教师个体对自我角色的感知、评价和解读[1][2][3][4][5]。

“动态过程说”认为，教师职业认同是对经验进行重复解释的动态过程，并随环境变化而发生改变
[6][7][8][9][10]。

二是有关教师职业认同结构的研究。

从教师职业认同结构的外部特征视角来看，职业认同包括对领导、同事和学生的认同等次认同[11][12]。

从教师职业认同结构的内部特征视角来看，职业认同包括职业期望、意志和情感等次认同[13][14]。

三是有关教师职业认同影响因素的研究。

有学者认为，教师职业认同受性别、教龄、学科等个体特征因素和先前经历、重要他人、关键事件等个体传记因素的影响[15][16][17]。

总体而言，国内外关于教师职业认同的研究已取得一定成果，这为后续研究奠定了良好的基础。

但已有研究尚存在不足：首先，研究对象多为中小学教师，对高校尤其是高职院校专任教师职业认同的研究较少；其次，研究方法多为质性研究，少数量化研究也存在调查样本较小的弊端。

因此，通过大样本调查的方式对高职院校专任教师职业认同进行研究，有助于弥补研究对象和方法的不足。

二、研究假设与方法
（一）研究假设
H1：高职院校专任教师职业认同是一个二阶结构，由职业价值、职业情感和职业行为认同三个二阶因子构成。

H2：高职院校专任教师职业认同及其各因子在性别、教龄、职称和学校类型等变量上存在显著差异。

（二）研究方法
1.问卷编制
在编制高职院校专任教师职业认同的初始问卷时，一方面，对已有相关问卷进行了分析整理和参考借鉴，参考的问卷主要包括《教师职业认同问卷》[18]、《高校教师职业认同问卷》[19]等；另一方面，对宁波某高职院校的23名教师进行深入访谈，分别从职业价值、职业情感和职业行为认同三个维度挖掘符合高职院校专任教师特点的问卷题目。

在此基础上，形成了由29个题目组成的初始问卷。

之后请5
名具有教育学和心理学背景的专职研究人员对题目与研究主题是否吻合、题目表述是否清晰等进行判断、评价和修改。

最终形成的《高职院校专任教师职业认同问卷》包含20个题目。

问卷采用李克特（Likert）五点计分，1～5分分别表示“非常不符合”“不符合”“一般”“符合”“非常符合”。

2.初始施测
初始施测采用整群随机抽样的方法，在宁波6所高职院校选取500名专任教师作
为被试。

共发放问卷500份，回收有效问卷322份，有效回收率为64.4%。

验证性因素分析随机抽取宁波某高职院校的200名专任教师，获得有效问卷189份，有效回收率为94.5%。

3.正式施测
正式施测采用分层整群随机抽样的方法，在全国选取14所高职院校的1410名专任教师作为被试。

共发放1410份问卷，回收有效问卷921份，有效回收率为75.6%。

被试基本构成如下：在性别方面，男性422人、女性499人；在教龄方面，教龄5年及以下184人、6～10年235人、11～15年217人、16～20年107人、21年及以上177人，另有1人教龄信息缺失；在职称方面，初级或无职称172人、中级职称437人、高级职称307人，另有5人职称信息缺失；在学校类型方面，国家示范高职院校319人、国家骨干高职院校197人、普通高职院校405人。

数据统计和探索性因素分析采用SPSS19.0进行处理，验证性因素分析采用Amos17.0进行处理。

三、研究结果
（一）项目分析
项目分析旨在检测每个题目的质量并删除不符合标准的题目。

项目分析的方法包括两种。

一是临界比法。

运用独立样本T检验，查看问卷总分高分组（总分前27%）与低分组（总分后27%）在每个题目上的差异，删除未达显著差异的题目。

二是
相关分析法。

将被试在每个题目上的得分与问卷总分的相关系数作为鉴别力指数，将相关系数低于0.2的题目删除[20]。

项目分析结果表明，20个题目均达到显著
差异，但有一个题目与总分的相关系数小于0.2，删除后保留19个题目。

（二）探索性因素分析
探索性因素分析旨在抽取公共因子，以便用较少的变量表征相对复杂的数据结构。

在探索性因素分析之前，需要进行KMO样本适合性检验和Bartlett球形检验。

其中，KMO值为0.9，非常适合做因素分析；Bartlett球形检验结果显示，
χ2=2032.233，df=91，p=.000，总体相关矩阵有公共因子存在。

采用方差最大正交旋转法，删除共同度小于0.2、载荷量小于0.3以及在多个因子上载荷量大于0.4的题目[21]。

最终剩余14个题目，共提取三个特征值大于1的因子，累计解
释变异量达到61.86%，每个因子在对应题目上的载荷量均大于0.5，见表1。

表1 量表项目因子载荷量（N=322）?
高职院校专任教师职业认同的理论假设结构包括三个二阶因子，分别为职业价值、职业情感和职业行为认同。

在提取的三个新的二阶因子中，因子1和因子3既涉
及职业价值认同相关题目，又涉及职业情感认同相关题目；而因子2涉及的题目
皆属于职业行为认同的范畴。

综合探索性因素分析的结果及各个题目的含义，对理论假设结构进行修正，分别将三个新的二阶因子命名为自我角色、行为方式和外在角色认同。

其中，自我角色认同是指高职院校专任教师对自我职业内在特点的积极认知，并由此产生的自尊感和归属感；行为方式认同是指高职院校专任教师履行工
作职责和完成工作任务所需的职业行为及行为倾向；外在角色认同是指高职院校专任教师对自我职业外部评价的个性解读，并由此产生的公平感和使命感，见图1。

图1 高职院校专任教师职业认同的理论与实证结构
（三）验证性因素分析
验证性因素分析旨在考察模型与数据的拟合度。

采用Amos17.0对189份有效问卷进行分析，检验由自我角色认同、行为方式认同和外在角色认同构成的实证模型的拟合情况。

结果显示，χ2/df的值小于5，模型的各项拟合指数均大于0.9，RMSEA的值小于0.08，表明实证模型拟合性较好，见表2。

表2 高职院校专任教师职业认同量表的拟合指数（N=189）?
（四）信度与效度检验
1.信度检验
采用克朗巴赫α系数法检验量表的内部信度。

总量表的克朗巴赫α系数在0.8以上较为理想，各因子的克朗巴赫α系数在0.7以上较为理想；克朗巴赫α系数在0.6以下不可接受[22]。

自编《高职院校专任教师职业认同量表》的克朗巴赫α系数为0.898，自我角色认同、行为方式认同和外在角色认同的克朗巴赫α系数分别为0.856、0.833和0.745。

可见，自编量表具有较好的信度。

2.效度检验
采用相关分析法检验量表的结构效度。

量表与各因子之间呈较高水平的显著相关，相关系数在0.788～0.892（p＜0.01）之间；量表各因子之间呈中等水平的显著相关，相关系数在0.554～0.578（p＜0.01）之间。

量表与各因子之间的相关系数高于量表各因子之间的相关系数，表明量表各因子之间既具有一定的独立性，又能较好地反映量表所要测查的内容。

可见，自编量表具有较好的效度。

（五）高职院校专任教师职业认同的总体状况
高职院校专任教师职业认同得分为3.645，高于临界值3，表明我国高职院校专任
教师职业认同水平较高。

在职业认同的三个因子中，行为方式认同分值最高、外在角色认同分值最低，表明高职院校专任教师的职业行为方式认同水平最高、外在角色认同水平最低。

见表3。

表3 高职院校专任教师职业认同及其各因子分值（N=921）?
（六）高职院校专任教师职业认同的变量差异
1.高职院校专任教师职业认同的性别差异
独立样本T检验结果表明，高职院校专任教师职业认同、自我角色认同和行为方式认同在性别上均存在显著差异。

高职院校女性专任教师职业认同、自我角色认同和行为方式认同水平均高于男性。

见表4。

表4 高职院校专任教师职业认同的性别差异＊表示在0.05水平上显著，＊＊表示在0.01水平上显著。

?
2.高职院校专任教师职业认同的教龄差异
独立样本单因子变异数分析结果表明，高职院校专任教师职业认同和自我角色认同在教龄上无显著差异，行为方式认同和外在角色认同在教龄上存在显著差异。

在行为方式认同上，11～15年教龄专任教师的水平最高，21年及以上、6～10年、16～20年、5年及以下教龄专任教师的水平依次降低。

在外在角色认同上，21年及以上教龄专任教师的水平最高，11～15年、6～10年、5年及以下、16～20年教龄专任教师的水平依次降低。

见表5。

表5 高职院校专任教师职业认同的教龄差异＊表示在0.05水平上显著，＊＊表示在0.01水平上显著。

?
3. 高职院校专任教师职业认同的职称差异
独立样本单因子变异数分析结果表明，高职院校专任教师职业认同和外在角色认同在职称上无显著差异，自我角色和行为方式认同在职称上存在显著差异。

高职院校高级职称专任教师的自我角色和行为方式认同水平显著高于中级、初级或无职称专
任教师。

见表6。

表6 高职院校专任教师职业认同的职称差异＊表示在0.05水平上显著。

?
4.高职院校专任教师职业认同的学校类型差异
独立样本单因子变异数分析结果表明，高职院校专任教师职业认同及其各因子在学校类型上均存在显著差异。

国家示范高职院校专任教师职业认同及其各因子水平最高，国家骨干高职院校专任教师水平次之，普通高职院校专任教师水平最低。

见表7。

表7 高职院校专任教师职业认同的学校类型差异＊＊＊表示在0.001水平上显著。

?
四、讨论
（一）高职院校专任教师职业认同的总体状况
我国高职院校专任教师职业认同得分为3.645，表明该群体的职业认同总体水平较高。

这与我国高职教育的整体发展状况、高职院校专任教师受重视程度不断增加相吻合。

目前，我国高职教育处于“后大众化”和“后示范”的双重时代背景之下，政府高度重视其发展，尤其是2014年国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》和2015年教育部《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》的出台，推动了高职教育发展模式由数量扩张的外延型向质量提升的内涵型转变，实现了高职教育的跨越发展[23]。

另外，上述两个文件都对高职院校专任教师的发展做了特别强调和重要部署，充分体现了政府对高职院校专任教师的重视和期望。

与之相应，高职院校专任教师对教师职业的认同程度也在不断提升，并处于一个相对较高的水平。

高职院校专任教师职业认同各因子得分均处于中等偏上水平。

三个因子的分值大小依次为行为方式、自我角色和外在角色认同。

首先，高职院校专任教师行为方式认同水平最高，是因为工具价值始终在我国教师的价值观中居于首要地位。

“春蚕到
死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”等具有明显工具价值特征的诗句常被用于形容教师的奉献精神与高尚品质，并引导了教师的职业行为方式，成为他们职业行为的最高追求。

其次，自我角色高于外在角色认同水平，是因为受我国传统文化的影响和现行教育制度的制约，重学术、轻应用，重普教、轻职教的教育类型歧视和固有偏见依然存在[24]。

较之普通高校专任教师，高职院校专任教师的社会地位和声望仍相对较低，在外部群体的“有色眼镜”之下，高职院校专任教师对其职业外部评价的个性解读出现偏差，并导致外在角色认同水平相对较低。

（二）高职院校专任教师职业认同的性别差异
高职院校男性和女性专任教师在职业认同、自我角色和行为方式认同上均存在显著差异，女性专任教师显著高于男性。

这与魏淑华[25]和严玉梅[26]等的研究结果相似，虽然对专任教师职业认同界定和测量工具有所不同。

高职院校专任教师职业认同之所以出现显著的性别差异，是由社会文化中的性别本质主义偏见造成的[27]。

性别本质主义偏见认为男性具有较强的事业心，理应从事具有较好“仕途”或“钱途”、能够体现其性别价值的职业；而女性则应以家庭为重，不必具有太强的成就动机。

受其影响，占有较少权力、声誉和财富资源，但却相对稳定的教师职业成为多数女性的首选。

教师职业已具有明显的性别标识，通常被认为更适合女性，从事教师职业更多是在一个已被性别结构化的社会中做出的选择。

在此背景下，从事教师职业相对更能满足女性的职业期望，由此造成了高职院校女性专任教师的职业认同水平相对较高。

（三）高职院校专任教师职业认同的教龄差异
高职院校专任教师行为方式和外在角色认同在教龄上存在显著差异，5年及以下、16～20年教龄专任教师的行为方式和外在角色认同水平最低。

对于5年及以下教龄高职院校专任教师而言，他们处于职业生涯的初始阶段，虽然具备了一定的教育理论素养，但在专业知识和能力结构方面仍存在不足，尤其缺乏教学实践经验，面
对复杂的教学问题常常捉襟见肘[28]。

此外，他们大都面临结婚、购房等婚姻和经济压力，对比从事其他高福利和高收入职业的同龄人，难免出现社会比较的不协调应答，从而导致行为方式和外在角色认同水平相对较低。

对于16～20年教龄的高职院校专任教师而言，他们处于职业生涯的“高原期”，长期从事教师职业使他们出现职业认知钝化和职业元认知乏力等认知落差，并伴随职业承诺的动摇和职业情感的萎缩，在职业行为方式上则表现为疏远职业责任和敷衍工作任务[29]。

此外，他们大都面临“上有老下有小，一家重担肩上挑”的家庭和生活压力，对比其他从业者，难免也会出现社会比较的不协调应答，并导致行为方式和外在角色认同水平相对较低[30]。

（四）高职院校专任教师职业认同的职称差异
高职院校专任教师的自我角色和行为方式认同在职称上存在显著差异，高级职称专任教师的自我角色和行为方式认同水平较高。

在我国目前的职称制度设计框架之下，职称既是反映高职院校专任教师教学水平和工作能力的标志，又是衡量其成就和地位的等级称号。

高级职称意味着较高的工资收入、较多的专业成长机遇和较广阔的职业发展空间。

对于高职院校专任教师而言，一方面，高级职称为其带来了相对较高的职业自尊感和归属感，由此增强了对高职院校专任教师职业的自我角色认同水平；另一方面，高级职称是专任教师能力水平的符号象征，受“能力越强，责任越大”观念的影响，高级职称专任教师的职业责任感和职业使命感也相对较强，并赋予其较强的职业动力和履职能力。

那么，高级职称专任教师的职业行为及行为倾向也相对积极，并表现出较高的行为方式认同水平。

（五）高职院校专任教师职业认同的学校类型差异
高职院校专任教师职业认同及其各因子在学校类型上均存在显著差异，职业认同及其各因子水平由示范到骨干、再到普通高职院校依次降低。

这充分表明“国家示范性高职院校建设计划”为高职教育发展提供了良好政策环境，形成了从中央到地方
多层次、密集型的政策优势，促进了我国高职教育的跨越发展[31]。

其中，师资队伍建设被列为“国家示范性高职院校建设计划”的重点项目，并取得了显著成效。

具体而言，全国示范高职院校新增国家级和省部级教学名师770名，教学团队
860个；行业企业兼职教师的数量由13547人增至26470人，增长95.39%；联合培养教师的数量由9955人增至16537人，增长66.12%[32]。

由此可见，较之普通高职院校专任教师，国家示范高职院校专任教师获得了较多的专业发展机会和较大的职业能力提升空间。

那么，该群体对自我职业角色的认知和评价将更加积极，职业信念和情意也将更加坚定，进而实现了职业认同水平的不断提升。

五、建议
（一）加强社会舆论引导，消弭对高职院校专任教师职业的偏见
高职院校专任教师职业认同是一个二阶三因子结构，三个因子之间并非彼此独立的割裂关系，而是相互关联的整体系统。

若外在角色和自我角色认同始终维持在相对较低的水平，势必导致高职院校专任教师的行为方式认同水平不断降低，而行为方式认同水平的降低又将对高职院校专任教师的教学、科研与社会服务行为造成直接的消极影响。

为了提升高职院校专任教师的外在角色和自我角色认同水平，首先需纠正高职院校专任教师对其职业外部评价的个性解读偏差，个性解读偏差的纠正需要消弭特定社会环境对高职院校专任教师职业的偏见。

从社会学习理论的视角分析，偏见是一种符合特定社会环境的错误态度和认知框架，具体表现为内隐的和外显的刻板印象，经由社会刺激性信息的输入和加工而形成[33]。

消弭偏见需“双管齐下”，一方面，要制定有助于消弭偏见的社会规范，建立尊重高职院校专任教师的制度体系；另一方面，要加强社会舆论引导，培育尊重高职院校专任教师的文化氛围，逐渐形成正确的社会规范认知，达到消弭偏见的目的。

（二）关注高职院校男性专任教师群体，缓解性别意识形塑效应的负面影响
教师是一个高度性别化的职业，高职院校专任教师也不例外。

为了提升高职院校男
性专任教师群体的职业认同水平，首先需厘清性别本质主义偏见产生的根源，并提出具有针对性的策略。

按照性别基模理论，个体对社会性别角色的认知往往借助于性别基模实现。

性别基模是一种性别意识形态，它植根于传统的社会性别角色中，能够引导个体搜索与基模一致的信息，忽视或转化不一致的信息，并将进一步影响个体在性别角色方面的思维模式和行为倾向[34]。

由此可见，性别本质主义偏见与社会传统文化中的性别观念密切相关，不易在短期内实现大幅转变。

那么，为了有效缓解性别意识形塑效应的负面影响，高职院校需重点关注男性专任教师群体，使该群体深刻了解高职院校专任教师的职业使命和声望，理性看待社会传统文化中的性别规范和期待，摆脱传统性别基模所营造的性别刻板印象，树立正确的社会性别角色观念，在此基础上增强职业认同度。

（三）激发高职院校新任及“高原期”专任教师的职业动力，降低社会比较的不协调应答
高职院校新任及“高原期”专任教师皆处于职业生涯发展的特殊阶段，受功利主义观念的影响，这两类群体皆面临社会比较的不协调应答。

激发高职院校新任及“高原期”专任教师的职业动力可有效应对社会比较的不协调应答。

按照美国学者埃德加·H·沙因的职业动力学理论，职业分为外职业和内职业。

外职业与组织关联密切，体现个体在组织中的职业成长历程；内职业从个体发展视角出发，体现个体对职业的主观感受和体验。

职业发展动力是内职业与外职业相互作用的结果，即个体和组织合力作用的结果[35]。

因此，可从个体与组织两方面入手。

一方面，高职院校需帮助新任及“高原期”专任教师找准职业系留点并合理设定多元职业目标，在此基础上坚定职业信念和增强职业适应力，激发职业成就动机和树立职业荣誉感，领略从业乐趣和精神满足。

另一方面，高职院校需组建专任教师发展共同体等“非正式组织”，营造开放、宽松的组织氛围，合理引导新任及“高原期”专任教师群体的发展诉求，在提升组织约束力的同时增强其主观能动性和职业认同度。

（四）完善高职院校专任教师职称制度设计，充分发挥职称制度的正向功能
高职院校的职称制度设计与专任教师个体的发展和专任教师队伍的稳定息息相关。

虽然高级职称专任教师在专业发展方面占据了一定的资源优势，但有些高职院校专任教师在晋升高级职称后固步自封、不思进取，职称待遇与工作绩效不匹配的现象时有发生，并导致资源利用率低下和教师队伍发展受到阻碍。

完善高职院校职称制度设计的目的在于激发高职院校专任教师的职业动力，使其在日常教学、科研和社会服务中充分发挥积极作用。

具体而言，高职院校在完善职称制度时需充分考虑岗位差异，并结合各专业发展实际和专任教师管理制度，将岗位聘用、绩效考核、升降级机制融入职称制度设计，采取灵活聘用的职称评审方式[36]。

在此基础之上，探索适合高职院校专任教师发展的职称制度体系，有效发挥绩效管理的驱动作用，提升职称制度设计的科学性和有效性，通过激发高职院校专任教师的职业动力提升其职业认同度。

（五）兼顾效率与公平，避免不同类型高职院校专任教师的不平衡不充分发展
国家示范高职院校最初在政策支持、资源占有等方面的相对优势可能会因为逐渐累计而形成绝对优势，进而使专任教师的职业认同形成集体层面的“累计优势”，并导致示范高职院校与普通高职院校专任教师职业认同水平的差距逐步扩大。

如果不加干预，可能会进一步导致国家示范高职院校的资源垄断，甚至形成专任教师发展中资源配置的两极分化现象，加剧不同类型高职院校专任教师职业认同的不平衡、不充分发展。

正确处理效率与公平的关系是降低职业认同集体层面“累计优势”消极影响的关键。

效率与公平是我国高职教育内涵发展的两个重要价值目标，它们之间存在既彼此对立又相互统一的关系。

没有公平的效率只能被看作伪高效，没有效率的公平也只能维持在低水平[37]。

我国教育主管部门应兼顾效率与公平，坚持效率与公平并重的原则，通过完善顶层制度设计、优化资源配置方式、引入良性竞争机制等举措保持不同类型高职院校专任教师职业认同的协调发展。