习得性无助效应

著名心理学效应10——习得性无助效应：在挫折面前别轻易放弃(2012-10-06 16:08:37)
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分类：著名心理学效应
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塞里格曼
美国
习得性无助
成就动机
自我效能
“习得性无助”是美国心理学家塞利格曼1967年在研究动物时提出的，他用狗作了一项经典实验，起初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击，狗关在笼子里逃避不了电击，多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，先把笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖，本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临，这就是习得性无助。

“习得性无助”的来源
1975 年塞里格曼(Seligman) 用人当受试者, 结果使人也产生了习得性无助。

实验是在大学生身上进行的, 他们把学生分为三组: 让第一组学生听一种噪音, 这组学生无论如何也不能使噪音停止。

第二组学生也听这种噪音, 不过他们通过努力可以使噪音停止。

第三组是对照, 不给受试者听噪音。

当受试者在各自的条件下进行一段实验之后, 即令受试者进行另外一种实验: 实验装置是一只"手指穿梭箱", 当受试者把手指放在穿梭箱的一侧时, 就会听到一种强烈的噪音, 放在另一侧时,就听不到这种噪音。

实验结果表明, 在原来的实验中, 能通过努力使噪音停止的受试者, 以及未听噪音的对照组受试者, 他们在"穿梭箱" 的实验中, 学会了把手指移到箱子的另一边, 使噪音停止, 而第一组受试者, 也就是说在原来的实验中无论怎样努力,不能使噪音停止的受试者, 他们的手指仍然停留在原处, 听任刺耳的噪音响下去, 却不把手指移到箱子的另一边。

为了证明"习得性无助" 对以后的学习有消极影响, 塞里格曼又做了另外一项实验: 他要求学生把下列的字母排列成字, 比如ISOEN,DERRO, 可以排成NOISE 和ORDER。

学生要想完成这一任务, 必须掌握34251 这种排列的规律。

实验结果表明, 原来实验中产生了无助感的受试者, 很难完成这一任务。

随后的很多实验也证明了这种习得性无助在人身上也会发生。

“习得性无助”的定义以及表现
1、定义：习得性无助指有机体经历了某种学习后，在情感、认知和行为上表现出消极的特殊的心理状态。

2、表现：习得性无助学生形成了自我无能的策略，最终导致他们努力避免失败。

他们力求无法实现的目标，他们拖延作业，或只完成不费力气的任务。

他们沮丧，并以愤怒的形式表现出来。

美国国家阅读委员会的报告描述这类学生是“懒散、怠慢、有时是破坏性的。

他们不完成作业。

他们面临困难的作业很快就放弃。

他们在要求大声阅读、测验时变得焦虑。

”
3、归因：个体把控制力缺失归因于：（1）永久性而不是暂时性（2）自己内在人格因素而不是情境因素（3）渗透到生活中多方面。

易倾向于产生习得性无助。

“习得性无助”在教育活动中的表现
孩子天生就是积极的，喜欢尝试的：他一张开眼睛，就尝试着到处看；当他能控制自己的动作时，就开始喜欢到处爬，到处摸……当然，因为是“第一次”，就会出错很多。

如果孩子的每一次尝试成人都报以厉声呵斥“不准……”或大惊小怪的惊呼“危险！不要……”时，他就好像被电击了一样，久而久之，他对自己要做的事情变得不自信了，因为他不知道做完了之后大人是不是又该大声说“不”了。

结果，他也许会如你所愿地变成一个“乖”孩子，哪儿也不碰，什么也不摸，但却把“自卑”的种子深深地根植于心中。

当一个学生一次次参加考试，一次次地考不及格，久而久之他会对学习失去信心，甚至产生厌学情绪，于是上课开始不喜欢听讲，经常走神，有时还会捣乱课堂纪律，课后也不再认真复习功课了。

我们在教学中常常会遇到这样的现象：学生在学习时毫无动力，缺乏进取心，遇到挫折时倾向于放弃，乃至对于力所能及的任务也往往不能胜任，正是由于以往的挫折经历，他们认为自己无论怎样努力都不能取得成功。

他们拖延作业，或只完成不费力气的任务。

他们沮丧，并以愤怒的形式表现出来。

美国国家阅读委员会的报告描述这类学生是“懒散、怠慢、有时是破坏性的。

他们不完成作业。

他们面临困难的作业很快就放弃。

他们在要求大声阅读、测验时变得焦虑。

”习得性无助学生的心理特征主要有以下几点：
1．低成就动机：成就动机指个体希望从事有意义的活动并在活动中获得满意结果的内在心理动力。

成就动机高的个体在活动中能够完全地投入并精益求精；在逆境中具有战胜困难的勇气和决心。

“习得性无助”学生成就动机低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心。

他们对于失败的恐惧远远大于成功的希望，因而不再指望自己成功。

2．低自我概念：自我概念指个体对于自己的生理、心理及社会适应性等方面的特征的自我知觉和自我评价。

它能够为个体提供自我认同感和连续感，帮助调节和维持自己的行为，对于个体的存在和发展具有重要意义。

“习得性无助”学生在生理特征、心理特征等各个维度上的自我概念均低于一般学生。

他们态度消极，对学习毫无兴趣；与同伴相处大多自卑多疑，认为自己不受欢迎，因而与同伴的关系日渐疏远。

3．低自我效能感：自我效能感，指个体在执行某一行为之前，对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或自我感受。

“习得性无助”学生的自我效能感低，对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，因而倾向于制定较低的学习目标以避免获得失败的体验。

他们想的更多的是活动的失败。

遇到挫折时，他们往往没有自信心，不加努力便会放弃。

由于怀疑自己的能力，他们经常体验到强烈的焦虑，身心健康也受到损害。

4．消极的定势：“习得性无助”学生的学习生活经验往往是失败的，又受到老师和同学的消极评价，从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度。

他们认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力也无济于事。

他们还往往固执己见，不能吸收别人的意见和建议，并以消极的方式重复不变地对待学习问题。

导致学生“习得性无助”的原因：
1、学业不良状态的长期积淀。

"习得性无助"而产生的绝望、抑郁、意志消沉，正是许多心理和行为问题产生的根源。

学生在学业不良状态的长期积淀导致了非智力品质的弱化，初中时，一部分学生曾经努力过，也曾经洒过汗水，但无论怎么努力，仍然常常失败，很少甚至没有体验到成功的欢乐。

一次次的失败，促使他们对此做出了不正确的归因。

认为自己
天生愚笨，能力不强，智力低下，不是学习的材料，因而主动地放弃了努力，举起了白旗。

也有另一部分学生同样努力过，也曾经取得过自认为可以的成绩，但是往往不如他人，因而很少得到班主任老师的表扬，长期被忽视，便逐渐丧失了自尊心，变得破罐子破摔起来。

这便形成了"习得性无助"的学生群体。

无助感与失尊感均是"习"得的，不是天生的，是经过无数次的重复、无数次的打击以后慢慢养成的一种消极心理现象。

在厌学群体中，此类学生占了很大的比重。

2、不恰当的评价方式。

绝大多数儿童入学时是积极向上和充满热情的，他们对新奇事物充满兴趣，对一切活动都愿意去尝试。

只是有些儿童发现自己或同伴在不能顺利完成学习任务，常常受到老师的批评和嘲笑时，便产生了焦虑情绪，对于探求事物和参加活动产生了恐惧心理。

如果有人监督自己便显得焦虑不安和信心不足，完成任务就格外困难。

经历了一系列失败后，他们开始相信自身缺少取得成功的能力，不愿意为完成任务而付出认真的努力，而把主要精力放在维持他们在老师和同学们眼中的所谓“自尊”和“身份”上。

"习得性无助"是一渐变过程，班主任和任课老师不恰当的评价方式，强化了这一趋势。

3、不正确的归因"习得性无助"现象产生的主要根源在于一个人的归因方式。

当他认为造成他学业、心理问题的因素，是内在的、稳定的、不可控制的时候，就容易感到内疚、沮丧和自卑，认为无论尽多大努力，都将难以提高自己的学习成绩，从而降低学习动机，不愿做尝试性努力，得过且过。

在人群中，不同层面的人或人的不同方面不同程度的存在着“习得性无助”现象，职业学校中的学生表现的比较集中和典型，所以，我们选择这一课题，希望通过我们的努力和研究，能为学校德育工作提供更多有效的思路和方法。