教育哲学作业(复习)题

教育哲学复习资料
名词解释
1.教育哲学：
指以教育思想为对象、以前提反思为方法、以教育学科学化和合理性为任务的学问，是教育学的重要分支学科、基础学科。

2.奥赫之争：
1957年，奥康纳出版《教育哲学导论》一书，进一步加强了教育哲学分析化的趋势。

他的理论的特点在于严厉的逻辑实证主义观点，以自然科学为模式，试图把形而上学和伦理学逐出教育理论领域，彻底更新教育理论。

日常语义分析的代表人物赫斯特与其进行了长期的争论，这就是教育哲学届著名的“奥赫之争”。

3.分析教育哲学：
主张对教育理论中的语言进行逻辑分析，澄清其意义。

代表人物周浩波认为,教育哲学的主要任务就是不断地更新人们的理解方式，不断地获得对教育意义的新的表达，教育哲学应该为整个教育设计合理的生活方式。

4.批判教育哲学：
代表人物有鲍尔斯、金蒂斯、吉鲁、布迪厄等。

批判教育哲学是一种思考、解决问题与改造的方式，其思考、处理与改造的对象是课堂教学、知识生产、学校的制度结构以及更广大的社区、社会及国家之间的关系。

批判教育学试图消除这一社会经济基础的种种不平等，他们反对性别歧视、种族歧视，反对同质的课程与政治学。

它从批判角度来看教育哲学，关注的是如何主动地建构教师与学生、制度与社会、课堂与社区之间的关系，还可以使我们更加了解知识、权威与权力之间的关系。

5.诺丁斯：
诺丁斯是当代美国著名的教育哲学家，后现代女性主义课程学家的杰出代表之一。

她长期从事学校的实际教学、管理以及课程设计等工作。

她的主要研究方向包括女性主义伦理学、道德教育以及数学教育中的哲学问题等。

近来诺丁斯的“关心教育理论”受到了教育界的关注，它出现于20世纪80年代中期的美国，并随着80年代末90年代初兴起的“学会关心”这一具有国际意义的教育思潮而
备受关注，成为西方德育理论的强音。

其“关心”教育理论，对我国学校的道德教育创新具有重要的启发意义。

6.元教育学：
是教育学之学，是以教育学自身的理论陈述和研究状况为研究对象的学问，是对教育学理论形态的研究和教育学研究的研究，是分析教育哲学的一个分支学科。

7.前提反思：
前提反思是思想对构成自己的根据和原则的反思，同时创造和选择新的思想前提和反思方式，属于哲学层面的反思。

哲学的思维方式是前提反思。

8.合理性：
是对人的思想和行为所应当具有的客观性、价值性、严密性、正常性、应当性、可理解、可接受、可信性、自觉性等的概括与要求，是合规律性、合目的性和合规范性的统一，也是真理性和价值性的统一。

9.教育本体：
是古今中外任何不同层面的教育都共同具有的绝对和不变的必然、普遍、内在和稳定的联系，或教育区别于世界一切其他事物的根本特点。

它是永恒的教育存在，是教育的终极本原。

教学成人是教育区别于自然运动和其他社会活动的根本特征，是教育本质的本质，即教育的本体。

10.确定性规律：
确定性规律是一种建立在牛顿力学基础上的规律类型,意指可以根据物体的初始状态来准确地判定物体的整个运动,预知这个物体每个定时点上的位臵和运动速度或者说运动状态。

这种规律认为，万事万物都处于一个封闭的系统之中，并呈现出一种因果式、单向的直线性联系，一个事物的产生与变化既是前一个事物产生与变化的结果，同时也是为下一个事物的产生与变化提供一个原因。

11.统计性规律：
统计性规律在组成统计集团大量教育现象的领域，即在教育现象的总体中发生作用。

这些大量的事物和现象在时间和空间上共同存在，或者只是在时间上重复，依次相互更替，并由一定的标志联合起来，从而形成某种完整的、相互联系的整体。

统计性规律是大量现象的规律，是平均数的规律，它不能完全决定个别事物和现象的命运，它容许个别事物和现象离开总体发展方向的偶然趋势存在。

其特点是没有严格的必然性，只存在弹性的必然性。

12.教育价值：
就直观和静态而言，教育价值是教育主体对教育客体和对象是否满足其需要的评价和态度，但从深层和动态看，教育价值是教育主体改造教育客体和对象，使其变成符合其希望或者理想和需要的客体和对象的过程和目的、结果。

教育价值是教育主体对教育活动及其结果是否满足自己需要的评价和自己的教育需要、理想的对象化。

13.教育公平：
从平等和效率与公平的一般关系可见，教育公平是教育平等与教育效率的相互促进，是教育发展水平不断提高的和谐状态。

教育平等和公平的实质是人们接受教育的条件及其知识掌握、能力发展和良好思想品德形成的平等和公平，而不是经济、政治上的平等和公平，更不能把知识、能力和思想品德及其形成、发展平等和公平地分配给每一个人。

14.教育幸福：
教育幸福也可以被称为教育中的幸福，分为教育过程幸福和教育结果幸福。

即各类教育主体的具有重大意义的需要和目的实现的心理体验。

各类教育主体最具重大意义的需要是学习者的自我实现和自我成就的需要。

15.缄默知识：
英国哲学家波兰尼认为，缄默知识除了是只能意会不能言传的知识外，还是一种和“中心知识”相对应的“附随知识”。

有很大的情景性和实践活动性或操作性，有许多知识平时很难再现出来，但遇到特定的情景或活动就可再现出来，或者在原有知识的基础上产生出以前不认为是知识的新知识。

缄默知识也是一种私人知识，既是无法言说的，也是无法传授给别人的，但它对自己和别人的作用都是重要的。

潜移默化更多的就是这种缄默知识的作用。

填空题
1.思考___普遍性问题___是哲学的开始，哲学思考源于__惊奇__，哲学来源于人的现实生活实践，是生活的需要，是人的安身立命之学。

2．1916年__杜威___出版名著《民主主义与教育》，副标题为_ “教育哲学导论”
__，被誉为现代西方教育哲学的百科全书。

3．怀特海的___《教育的目的》___是他有关教育的演讲论文集，比较全面地反映了他的教育观念。

4．____雅斯贝尔斯____认为：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动。

”
5．___内在的价值____就是我们不是因为它们对于另外某些事物有用处，而是因为它们本身就具有好的价值；____工具的价值____就是我们因为这些价值对于某种事物有用处而判断它们是好的那种价值。

6．英国哲学家___波兰尼___认为，___缄默知识____除了是只能意会不能言传的知识外，还是一种和“中心知识”相对应的“附随知识”。

7.___德国___被公认为是现代价值哲学的故乡，其中，瓦格纳在1924年发表的____《教育价值论》___乃是集该派教育思想之大成的著作，__ 斯普朗格___等人则将“价值”贯穿在教育、文化与人的关系的分析之中。

8．___《中庸》___被认为是我国最早的教育哲学著作，其认为“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。

”___范寿康__先生的《教育哲学大纲》是我国第一本教育哲学专著。

9．一般来看，教育学的发展经历经验-描述阶段、____哲学-思辨阶段____、科学-实证阶段和____规范-综合阶段____。

10. ___自然科学知识___是描述性知识；____社会科学知识____是规范性知识或策略性知识；___人文科学知识____是反思的知识。

11．柏拉图认为，“学习即___回忆___”，教育的最终目的是促使“灵魂转向”。

卢梭主张对儿童进行适应自然发展过程的__自然___教育。

12．1848年德国哲学家、教育家____罗森克兰兹____发表《教育学体系》一书，主要应用黑格尔哲学观研究教育。

1886年，该书被美国女教育家布莱克特（Brackett）译成英文，书名改为___《教育哲学》___，被人们视为最早的一本教育哲学著作。

13．___前提反思___作为教育哲学的方法，其实质就是通过对__ 教育思想___的根据和原则的反思，创造和选择教育思想新的思想前提和反思方式，为建构合规律性与合目的性相统一的教育理论和实践奠定思想基础。

14．机械教育规律的语言表述为______“只要……就……”，“如果……就……”
_____，复杂教育规律的语言表述为____“如果……可能……”____。

15．康德在__《论教育学》__中从其道德哲学、历史哲学和人类学思想出发，对自然教育和实践教育分别进行论述。

分析题
1. 哲学是教育的最一般方面的理论，教育乃是哲学上的分歧具体化并受检验的实验室。

两者相互依存，不可分割。

一方面，哲学是教育的最一般方面的理论。

康德：无哲学的教育是盲的。

王国维：哲学是教育学之母，“不通哲学，则不能通教育学”。

另一方面，教育乃是哲学上的分歧具体化并受检验的实验室。

康德：无教育的哲学是空的。

2.学习哲学就是学习哲学史，因此，学习教育哲学就是学习教育哲学史。

理解哲学离不开理解哲学史，学习哲学也离不开学习哲学史。

哲学即哲学史，哲学史即哲学。

哲学永远在路上。

哲学史是哲学问题的演变史，而不是哲学知识的发展史。

科学的发展是线性的知识积累的过程，哲学的发展是围绕着智慧核心而运转的圆周运动。

哲学家对根本性问题思考的都很根本，把解决问题的方式发挥到了极致，都具有不可替代的作用。

因而学习哲学就是将人类精神已经走过的路都走一遍，把人类精神已经思想过的东西都思想一遍。

学习哲学史不仅是学习知识，更重要的是了解哲学家所面对的哲学问题和他们解决哲学问题的不同方式。

学习哲学史并不是被动的接受知识，而是我们与以往的哲学家围绕共同关心的哲学问题进行思想对话的过程。

3.哲学作用方式比较隐蔽，人日用而不知。

哲学发挥作用的方式比较隐蔽。

百姓日用而不知，习焉而不察。

哲学是把习以为常、不言而喻、不证自明的问题作为问题进行反思，在熟知中寻求真知，把简单的东西变复杂。

4.康德认为，“人只有通过教育才能成为人”。

“人类应该将其人性之全部自然禀赋，通过自己的努力逐步从自身中发挥出来”，而在这个过程中需要的恰恰是教育的介入。

人只有通过教育才能成为人。

“教育一方面是把某些东西教给人，另一方面还要使某些东西靠其自身发展出来。

”事实上，教育的过程是外化和内化相辅相成的过程，教育不仅仅担负着传承文明的重任，同时也在扮演着这样的角色：教会思考，促进思想的融合、内化，直至最后升华，最终使人获得完美的人性。

5.教育哲学是对教育思想的前提反思。

前提反思是思想对构成自己的根据和原则的反思，同时创造和选择新的思想前提和反思方式，属于哲学层面的反思。

哲学的思维方式是前提反思。

可以把哲学方法当作教育学研究的一种重要方法，特别是可以把哲学的方法当作教育哲学的方法。

前提反思是哲学的方法，因而也是教育哲学的方法。

前提反思作为教育哲学的方法，其实质就是通过对教育思想的根据和原则的反思，创造和选择教育思想新的思想前提和反思方式，为建构合规律性与合目的性相统一的教育理论和实践奠定思想基础。

三个要点：
1.教育学学科的分化使得教育哲学对教育思想的反思方法明显凸显。

2.教育哲学的前提反思凸现了教育哲学研究的价值性。

3.教育哲学的前提反思是教育的实践智慧。

6. 教育哲学是从哲学的角度对教育生活中遇到的每一个真实的具体问题的理论批判与反思。

此为石中英教授的观点。

郝文武教授认为，教育哲学是对教育思想的前提反思。

两种观点都具有一定的合理性：
1. 这两种观点都深刻体现了现当代西方哲学的若干核心观点，如都主张教育哲学要面向现实生活实践，在主体的具体实践中追寻教育智慧，消解传统哲学中的二元对立和抽象性及过于严重的知识论倾向。

2. 这两种观点都把批判和反思当作教育哲学的核心特征，这是对教育哲学学科特点的深刻的自觉体认，也是在为教育哲学的存在作理性的辩护。

3. 郝教授的观点综合性和折衷性更强一些，所以比较圆融，同时面临着诸多逻辑上的难题；石教授的观点更为激进一些，逻辑一致性程度高，但更容易引发争论。

7. 教育的本体是“教学成人”。

教学成人是古今中外所有教育本质间的必然、普遍、内在和稳定联系，是教
育本质的本质，教育的本体，是教育区别于自然运动和其他社会活动的根本特征。

所有教育的原初或终极起始原因都是教学，最高追求或终极目标都是形成人或成就人。

教学本体与成人本体是统一的，教学为了成人，成人必须教学。

教育离开教学既不可能存在，更不可能成就人。

8. 教育本质与教育现象相即相离。

教育本质与教育现象相即相离，这既类似于我国宋明理学中“理”与“气”的关系，又与胡塞尔和萨特的现象学“本质就是现象”的观点合拍，仅仅认为教育本质是深藏于教育现象之中的深层的东西的观点与其说是教育学的，不如说是自然科学的，因此教育本质就像后现代哲学所主张的那样又是表层的。

也许只有从表层的教育本质出发来理解，得出的结果才有可能是深刻的。

9. 教育规律就是教育现象内部诸要素之间、教育现象与其他社会现象之间的一种内在的、本质的必然联系。

这是机械的教育规律观所认为的教育规律的内涵。

机械的教育规律观核心观点为：教育存在不以人的意志为转移的客观规律即“确定性规律”，揭示教育规律和按教育规律办事是教育理论工作者和教育实践工作者的理性诉求。

大多数论者基本上都是以列宁的“规律就是关系。

……本质的关系或本质之间的关系”为参照，认为教育规律就是教育现象内部诸要素之间、教育现象与其他社会现象之间的一种内在的、本质的必然联系。

其认识论基础为：教育及教育学的科学化；由牛顿力学所支撑的单向的直线性思维、“严格必然性”和“严格因果关系”的思维方式。

教育规律的特点：客观性、必然性、确定性、自在性、普遍性和可重复性等。

10. 教育的最大价值就是尽可能地满足人对教育的一切需要。

1. 价值形成的关键是人的需要，人的需要是评判价值的尺度。

2. 价值作为一个关系范畴，是主体的需要和主客体的属性二者之间的关系。

3. 价值是在人的实践中形成的，价值既离不开人的对象化活动，也离不开人的交往活动。

11. 分数面前人人平等就是教育公平。

分数面前人人平等是教育平等和公平的重要标准，但应该说这只是社会平等的一种表现，而不是社会平等的实质。

分数是艰苦努力和较好条件结合的产物。

金钱不能买到分数，但可以买到较好的接受教育的条件，此为可能取得较高的分
数奠定了一个重要的基础。

因而不能很好解决教育资源的平等和公平的问题，就很难使分数面前人人平等真正体现教育平等和公平。

分数面前人人平等的教育很可能是很不平等、不公平的，使教育资源的分配两极分化。

相反，对拥有教育资源不充分和受教育条件不好的人或地区有所照顾、有所倾斜，虽然表面看来是不平等的，甚至是牺牲效率的，但实质上却是相对公平的。

12. 课程中的知识是价值中立的。

1. 现代知识是价值中立的：知识是纯粹经验和理智的产物，与文化和价值没有关系；
2. 后现代知识是具有价值性的：所有知识生产都受到社会价值需要指引，价值要求代替求知渴望成为知识生产的原动力，知识本身体现价值要求，受社会权力因素制约。

13. 三维教学目标的协同实现是教学的现实价值追求，要求课程教学必须建构有效的教学方式。

三维教学目标，包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的目标。

作为我国21世纪以来的基础教育课程改革的一大亮点，三维教育目标具有重要的理论价值和实践意义，其协同实现是教学的现实价值追求。

教学目标是对教学方式的引导和规范，教学方式是教学目标实现的中介和保障，三维教学目标的协同实现要求有效教学方式的建构。

知识教学有力促进能力发展、能力与能力统一和相互促进的有效教学方式既包括求知方式也包括求能方式，它被称作合理性建构的教学方式，重视充分发挥人的全面潜能，更强调发挥人的超常潜能；既重视理性认识和理智因素的发展，更重视实践的作用和非智力因素的形成。

14. 学生生长的目的就是生长本身。

这种目的是指在教师的指导下，每个学生基于自身的天赋、资质、兴趣、需要、求知欲、自我实现的需要，在学校教育的环境下不断生长的过程，其中必然包括学生持续的个性化和社会化。

1. 从必要性来看，这更多的是对超越我国现实的教育急功近利等现象和困境的一种希冀、企盼和责任。

我国当下教育的最根本的困境是在相当程度上“学生很难获得身体、智力和道德上的真正的成长和发展”。

2. 从可能性来看，这至少有两个方面的内容：一方面，学生天生所具有的生
长性及其所展现的规律；另一方面，在教育实践中把生长自身作为学生生长和教育的目的具有的合理性。

15. 教师职业的价值是类价值、群体价值与个体价值的统一。

其一，教师职业具有类价值。

其主要表现为传承文化的价值、实现人类再生产的价值、培养人才的价值等。

其二，教师职业具有群体价值。

此指教师职业在对于某些群体发挥作用和功能的同时，这些群体基于自身的需要对教师职业的评价、态度和希冀。

其三，教师职业具有个体价值。

对于教师个体而言，教师职业也是教师自身的生命活动在实现教育价值中展开的过程。

其最为核心的表现是教师在对每个学生尊重、启蒙和引导的基础上，因材施教，满足每个学生的不同需要，帮助每位学生按照自己的天赋、资质和爱好自由地个性化和社会化。

简答题
一．教育为什么需要哲学？
1. 具体的教育活动的目的和观念需要哲学。

2. 总体的教育政策和管理活动需要哲学。

3. 教育理论研究需要哲学。

二．为什么说“一般哲学的不充分性反证了教育哲学存在的必要性”？
1. 一般哲学家对教育思考和论述的不充分、不系统、不具体；
2. 一般哲学的演绎论证脱离教育生活中的现实问题；
3. 一般哲学的观点和立场分歧使之难以整合对教育的影响和意义；
4. 现代学科制度制约了一般哲学对教育的研究；
5. 一般哲学对教育其他学科的影响缺乏系统性、自觉性和反思批判性，不能取代教育哲学的研究。

三．西方教育哲学发展的主要特点有哪些？
1. 从教育哲学体系的更替来看，经历了一个从不完整到逐步完善的过程；
2. 从教育哲学的性质来看，任何一种教育哲学都离不开相对确定的哲学思维导向；
3. 从教育哲学价值取向看，西方教育哲学日渐趋于多元化和多样化。

四．教育哲学的发展趋势表现在哪些方面？
1. 强烈要求面向生活实践追寻教育智慧：教育哲学是教育生活之学、教育实践之学、教育智慧之学。

真正的学者应该具备实践情怀，摆脱抽象的概念的研究方式。

2. 以教育实际问题为纽结，在更高层次上整合哲学理论资源：问题是教育哲学的生命，没有真正的问题和问题意识就无法在更广和更深的层次上充分运用古今中外哲学思想资源。

3. 急需提高反思和批判的理论水平：教育哲学的核心特征就是反思和批判，学者反思和批判能力的提高关系到教育哲学学科的生死存亡。

4. 专业教育哲学、公共教育哲学和个人教育哲学并存：专业教育哲学是教育哲学的核心支撑；公共教育哲学和教师个人教育哲学的兴盛在英美已经是现实，在我国也会逐渐掀起高潮。

5. 教育哲学的研究领域不断细化，亚学科相继出现：基础教育哲学、高等教育哲学、教师哲学、教学哲学、德育哲学等研究领域正在形成，研究的问题领域也在不断拓展。

五．如何理解教育学的科学化和合理性？
1. 教育学科学化的过程——解构和建构交替
2. 教育学科学化和合理性的实质——合规律性和合目的性的统一
3. 教育学科学化和合理性的方法——科学实证和哲学人文建构结合
4. 科学化和合理性教育学的建构本原和检验标准——社会发展和教育实践六．如何看待教育本体与教育本质的关系？
区别：
教育本体只说明和表现为教育区别于自然运动和其他社会活动的根本特征或根本存在方式是教学成人，而教育本质则不仅如此也要说明和表现为教育是如何教学和如何成就人的，是教育之变与不变的统一。

教育本质的变化过程是从具有人类永恒性的教育本体存在扩展为具有特定规定性教育具体存在或“定在”、“限有”的有规律的变化过程。

联系：
教育本质以教育本体为基础，教育的本质是在教育本体的基础上变化的，是教育本体的展开、丰富、现实化和具体化。

教育本体的承诺为教育本质找回了自身的根基，拯救了教育本质信念，教育与上层建筑、生产力、文化、实践活动、产业等在作为根据的本体上已经截然不同，即使在现实中关系再密切也不可能成为它们，这也是我们进行教育本质研究的根本前提。

七．简要回答复杂教育规律观的核心观点和认识论基础。

核心观点：
教育活动具有复杂性，但这种复杂性并不表示不可被认知。

所以，“追求真理与客观性不能同追求绝对混为一谈”。

探寻和揭示教育规律的目的,不是也不可能为所有的教育活动摸索一个亘古不变的操作方案或程序,而是也只能是通过对具有统计性规律的教育现实或教育现象的考察和总结,对未来教育发展的可能性作出相对合理的预测,为人们教育决策提供某些原则上的指导和咨询。

认识论基础：
现代自然科学和哲学思维方式的改进，量子力学、系统论、复杂理论等。

八．如何理解学习化社会教育的本质？
郝文武教授认为：1. 教育首先是一种学习；2. 教育是主体间的指导学习；3.学校教育是主体间系统的指导学习。

学习化社会教育的本质是主体间指导学习，它有两个方面：
1．教育是指导学习，教是为了不教，是为了学会学习，指导学习的目的就是实现高层次的自主学习。

2. 主体间理论认为，人作为认识和实践对象也永远是主体，是认识和实践对象主体，其与作为认识和实践者的人不仅本质完全一样，而且作为认识和实践者的人必须把作为认识和实践对象的人当作主体来认识。

唯有如此，教育者和教育活动才能把人真正当作人来认识和培养或指导、引导。

九．你认为如何形成合理的教育价值观？
1. 明确价值、价值观、教育价值观、合理的教育价值观的内涵；
2. 对自己所处时空的教育现实有全面的了解和深刻的把握；
3. 对自己所处时代的教育价值观的发展状况和趋势要心中有数；
4. 要了解教育价值观的多样性、复杂性和发展性：主体（角色）不同、不同阶段等。

十．简要回答教育与美的关系。