1视觉文化-后现代课程

3．杜威的经验课程观
经验的定义 杜威的经验并不单纯地指感觉经验，而是一个“双义语”， 经验是有机体和环境相互作用的过程和结果。
经验主义的认识论 杜威认为思维和知识都来源于经验。人们从经验中发展思 维，认识到一个事物和各个方面的联系，便获得了知识。 自然主义的经验主义 被经验到的如石头、植物等不是经验而是自然，只有当这 些事物与人相互作用时，才是经验。 杜威的课程观以“经验”为核心，围绕儿童的经验展开， 并以扩充儿童的经验为目的。
都市设计、零售商设计、标志与商标设计、工业设计、工
程设计、插图、制图、产品设计、汽车设计，武器设计、 交通工具设计、印刷、木刻及家具设计、珠宝、金工、鞋、 陶艺，镶嵌设计、电脑辅助设计、次文化、服饰设计、发 型设计、身体装饰、刺青、庭园设计等。
3．表演艺术及艺术庆典：
戏剧、行动、肢体语言、乐器演奏、舞蹈／芭蕾、选美、
一、视觉文化时代
（一）什么是视觉文化？
21世纪是一个以计算机、网络技术和知识经济为标
志的政治、经济、科技、文化“全球化”的时代， 也是一个充满机遇、挑战和未知的时代。而且，随 着现代科技迅猛发展，世界已进入了“视觉文化” 的时代，这对美术教育提出了新的要求。
人类社会生存环境是由三类环境构成的： 自然物质环境、社会体制环境和信息符号环境。 正是人类的各种信息符号的产生、传播及其演变构
米歇尔教授也针对视觉文化中的“观看行为”发 表了他的见解：
“观看行为（观看、注视、浏览，以及观察、监视与视觉快感
的实践）可能与阅读的诸种形式（解密、解码、阐释等）是
同等深奥的问题，而基于文本性的模式恐怕难以充分阐 释视觉经验或‘视觉识读能力’。”
其中的启示是：
（1）各种图形话语同样传递着各种意义和信息，而且
教师的作用 （1）教师提供的知识不能脱离儿童的经验； （2）教师必须仔细观察儿童，并发现能引发儿童思考的问 题。 （3）提供适当的情境和巧妙的指导，使儿童朝生长的方向 前进。
三、后现代课程观
（一）后现代课程的理论背景
此次课改为适应21世纪后现代社会发展变化，主要借鉴
的理论之一就是受西方后现代主义、后结构主义哲学的 影响而产生的后现代课程理论，是对现代课程研究的反 省和超越，是目前课程研究的主要思潮。 美国路易斯安那州立大学后现代主义课程理论学家小威 廉姆·多尔在其代表作《后现代课程观》中，从混沌学 原理出发，吸收了普利高津的耗散结构理论、皮亚杰的 生物学世界观以及自然科学中不确定原理、非线性观点， 以及杜威经验主义思想，勾画出其后现代主义课程理论 的框架，也形成了区别于现代课程理论的丰富的课程理 论和研究范式。
（三）后现代课程的特点
（1）寻求课程理解。将课程看作一种社会和文化演化现象，




尝试从多角度理解、诠释、谈论复杂问题，用联系的观点审视 教育现象，从已有文本中创造出新的文本。 （2）反对课程领域中的技术理性。 （3）重视理论性和研究性。强调研究需要暂时中断与课程实 践的联系，面向课程事实本身，洞悉课程本质，探讨课程意义。 （4）关注学习者的自我意识和创造性。承认和强调学生的组 织、建构和构造能力，并视为课程的关键价值。 （5）重视整体观和联系观。强调在一定意义的整体环境和相 互关系中对事物、对象、问题进行审视，反对割裂、孤立和非 历史性的态度。 （6）主张教师应和学生共同作为课程的开发者，课程建设应 通过参与者的行动和交互作用形成。 后现代课程理论虽然表现形态各异，甚至还没有严密的理论体 系，但对现代课程理论有着突破与超越性的意义。
（二）多尔的“4R后现代课程观”
多尔描述后现代课程是生成的而非预先界定的；是不确
定的但却是有界限的。寻求在“过程”中借助反思“自 组织”自己的课程，即4R课程。 丰富性（richness）是指课程的深度、意义的层次， 多 种可能性或多重解释。 要促进学生和教师的转化和被转化，课程应具有适量的 不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散 性与生动的经验。课程怎样才能既激发创造性同时又不 会失去形式或形态的适量，这一问题要不断地在学生、 教师和课本之间予以协调。 课程内在的疑问性、干扰性、可能性不仅赋予课程的丰 富性，而且带有存在的意义。学校里主要的学科有其自 身的历史背景、基本概念和最终词汇，因而每一门学科 应以自己的方式解释其丰富性。
传达着文本话语难以表达的意义和信息； （2）图形话语是一种流行于全球且又无需翻译的语言； （3）需要通过必要的学习才能获得与阅读“同等深奥” 的“视觉读写能力”。
审视学校诸科教育不难发现，唯有美术教育方能 胜任“视觉读写能力”的培养。
二、数字网络时代
数字时代是指人类的生产和生活进入了一个广
“回归性反思”是转化性课程的核心。而“对话”
（让他人——同伴、教师考察、批评并对自己的行为作出反应。）
是回归的绝对必要的条件，没有由对话引起的反思， “回归”就会变得肤浅而没有转化性。
关联性（relation）对后现代转变性课程具有教育和文
化双重意义。 “教育关联”指课程中的观念、文本、教师、学生、媒 体等诸多因素互动而组成的庞大网络，即不同学科之间 的相互联系和同一学科前后内容之间的联系； “文化关联”指课程之外形成的课程的母体在文化上的 各种联接。把课程与其产生或赖以存在的背景相连，考 查其地域性、历史性、民族性，并把它与存在于其他背 景的相似文化进行联系。文化的诠释使得局部的文化相 互关联，整合成一个扩展到全生态、全宇宙的母型。 诠释的主要工具是描述和对话。描述提出了历史、语言 和场所的概念，对话将这三者联系起来，为我们提供一 种本源上是局部的，但经由相互联接而形成的全球文化。
速度发展，即“约每隔18个月便会增加一倍，性能 也将提升一倍，价格保持不变。” 计算机、互联网、各种生活的、办公的电子产品不 断涌现、进入校园„„ 数字化不仅仅是科技领域的变革，而且引发了一 场深刻的社会革命，引起人们生活方式、行为规范、 思维方式、审美取向、意识形态乃至思想观念的深 刻变革；同样也将引起教育观念、教学方式的重大 变革，即“基于现代信息技术的学习革命”。
回归性（recursion）是指“一个人通过与环境、与他
人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式”。 在回归的课程中，无固定起止，每个终点都是一个新 起点，每个起点都是从先前的终点中浮现。 回归与重复不同。重复是现代主义方式的重要因素， 旨在促进预定的表现。回归旨在发展能力——组织、 组合、探究、启发性地运用某物的能力。
课程的实施方法 杜威强调“做中学”，重视幼儿直接经验的获得，主张通 过一系列的实践活动，扩充和丰富儿童的经验。
杜威将教学过程分为五个步骤： （1）真实的经验情境，即感兴趣的连续活动； （2）促使儿童思考的问题； （3）已有经验和必要的观察； （4）产生解决问题的设想； （5）把思维结果运用于实践，并检验其可靠性。
?美国路易斯安那州立大学后现代主义课程理论学家小威?美国路易斯安那州立大学后现代主义课程理论学家小威廉姆多尔在其代表作后现代课程观中从混沌学原理出发吸收了普利高津的耗散结构理论皮亚杰的生物学世界观以及自然科学中不确定原理非线性观点以及杜威经验主义思想勾画出其后现代主义课程理论的框架也形成了区别于现代课程理论的丰富的课程理论和研究范式
2．生物学世界观
现代主义是以牛顿的经典物理学为理论基础的，是无生命的、
线性的封闭系统。 皮亚杰的生物学世界观认为：生 命系统的基本特点之一便是相互 作用。生命系统中，各组成部分 不是以相互孤立而是以相互联系 及与系统整体关系的角度来界定。 新生物学的特点赋予自身自主性， 与物理－化学定律相协调但不能 简单化为这些定律。这些特点包 括：1．组织的复杂性、2．发生 历史与编码、3．原因的多元性、 4．方向性和目的性、5．自组织。 复杂性是其中最具有综合性的、 最激励人心的、影响最为深远的 特点。”
建了人类的文化，不同的信息符号系统标志着人类 历史不同时代。
文明起源，人类莫不依赖图形记载文化。 唐代张彦远在《历代名画记》说过： 宣物莫大于言，存形莫善于画。 “图”和“文”是人类文化传播的两种主要方式。 信息符号媒介的“视觉化”变革，使得人类的“信
息符号系统”起了翻天覆地的变化。
与阳光、空气、温度的交流
生长、发展、自组织 从土壤吸收水分、养料
生物学示意图
多尔认为，生物学理论对课程有四个方面影响： 第一，生物学——因其复杂性、等级与网络关系的概 念——对课程思想来说是一个丰富的隐喻； 第二，这一思想的创造性可能只对那些超越封闭的 （现代主义）框架走向开放的（后现代）框架的人开 放； 第三，任何一种超越单纯的积累走向转化的发展观都 需要关注问题与干扰所发挥的作用——如皮亚杰所言， 它们是“发展的驱动力”，至少对内部发展来说是如 此； 第四，教师要关注多种运算水平：尚未意识到的水平、 摸索水平以及表现出来的水平。
视觉文化是指文化脱离了以语言为主导的理性
主义形态，日益转向以形象、影像为中心的感 性主义的形态。
视觉文化不但标志着人类文化形态的转换，而且意
味着人类认识方式、思维方式乃至意识形态的转变。
电话已变成能拍照、能上网、能发微
信的可视化手机； 企业、商品纷纷通过标志和VI设计使 之视觉化； 各大文化体育活动也通过会标、海报 和可爱的吉祥物而更加视觉化； 为了愉悦视觉，人们的衣食住行也日 趋美学化
脱衣舞、时街秀、马戏团、嘉年华会及庆典、游行、公共 庆典如加冕典礼、露天游乐场、主题游乐园、迪斯耐世界、 商场、电动游戏、声光秀、烟火秀、照明登和霓虹灯、流 行及摇滚音乐会、活动画景、蜡像馆、天文馆、大众集会、 运动事件等。
4．大众与电子媒体：
摄影、影片、动画、电视及录影、有线电视及卫星、广告
严密性（rigor）是四个标准中最主要的，它与20世纪
强调的严密性——学术逻辑、科学观察、数学精确性 不同，强调从组合的角度界定严密性——解释性和不 确定性组合。 第一，严密性是指有目的地寻找不同的变通方案、关 系和联接； 第二是指有意识地努力寻找我们或是他人潜藏的固有 假设，并在这些假设中展开磋商和对话。 它把确定性与不确定性统一起来：“不确定性”意味 着选择的多样性与系统的开放性；“确定性”意味着 每一种观点都有特定的假设和背景。
正如美国纽约州立大学尼古拉·米尔佐夫所说：
“新的视觉文化的最显著特点之一是把本身非
视觉性的东西视像化。”
Walker＆Chaplin将视觉文化四大研究领域的内容说 明如下： 1．精致艺术：
绘画、雕塑、版画、素描、复合媒材、装置艺术、摄影、
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ录影艺术、偶发及肢体表演艺术、建筑等。
2．工艺／设计：
多尔认为，相比现代主义课程的封闭系统、简单结构
和累积变革等特征，后现代主义对课程的影响有： 1．开放系统，从外在环境中不断汲取变动的物质和能 量作为反馈，以促进内部的转型和更新。 2．复杂结构，意味着反对简单的、二元论的、机械论 的宇宙观。在复杂系统中，课程的专门化和分离不断 受到挑战，课程需要被置于整体型的、交互式的网络 之中。 3．转型变革。错误不仅是发展过程所难以避免的组成， 而且是系统自组织的契机和源泉。转型变革包括：内 在性、自发性、不确定性等特点。
1．混沌学
混沌是指发生在确定性系统中的貌似随机的不规则运动，
一个确定性理论描述的系统，其行为却表现为不确定性 －－不可重复、不可预测。混沌是非线性动力系统的固 有特性和普遍现象。 现代主义理论导源于经典物理学。牛顿确定性理论能够 充分处理的多为线性系统，而线性系统大多是由非线性 系统简化来的。因此在现实生活中，混沌无处不在。 1972年12月29日，美国麻省理工学院教授、混沌学开创 人之一E.N.洛伦兹在美国科学发展学会第139次会议上发 表了题为《蝴蝶效应》的论文，提出一个貌似荒谬的论 断：在巴西一只蝴蝶翅膀的拍打能在美国得克萨斯州产 生一个龙卷风。
泛使用计算机技术、网络技术、数码技术等为 标志的时代。 美国麻省理工学院尼古拉·尼葛洛庞帝的 《数字化生存》认为，人类已进入这样的时代： “比特”，作为“信息的DNA”正迅速取代原 子而成为人类社会的基本要素；计算机不再只 和计算有关，它决定我们的生存。
当今世界的电子技术正按“摩尔定律”的几何级数
及宣传、名信片及复制品、插画书、杂志、卡通，漫画及 报纸、多媒体、光碟机视讯、网际网路、电视传播、虚拟 实像、电脑影像等。
一、视觉文化时代
（一）视觉文化对美术教育的启示
米尔佐夫认为：
“可以想见，这种新的视觉存在令人迷惑不解，
因为注意到这种文化上的新视觉性与理解它并不 是一回事。事实上，当代文化中丰富的视觉经验 与分析这种现象的能力之间的鸿沟，既表明了作 为一个研究领域的视觉文化研究的机遇，又揭示 了这一研究的需要。”