教师行动研究案例

教育行动研究的案例

一、文献探讨

[强迫症定义]

强迫性神经症（简称强迫症）是以反复的持久的强迫观念和强迫动作为主要症状。这种症状出于病人内心的，但不被体验和自愿产生，是病人不愿意想的。明知是不合理的，但不能摆脱，使病人感到痛苦，与其本人的人格格格不入。

[强迫症状]

强迫思维，强迫意向，强迫行为等，有的与精神因素有联系，内容不荒诞离奇，病人自知力存在，无其他精神病和明显精神衰弱性格特征。患有强迫症的患者内心都有焦虑不安的情绪反应，一方面，他们明知这些动作和观念毫无意义，不必要，想努力加以控制，但又无法消除这些行为，甚至引起更为严重的紧张和不安。许多患者同时伴有头痛、头昏、失眠等神经衰弱的症状，以及植物神经功能紊乱的表现。强迫症患者一般都胆小，敏感，害羞，做事情怕难为情。常因此不能显示他们的口才和表演才能。这种难以控制的心理矛盾常使患者坐立不安、易激怒、紧张、虚弱、疲乏。

二、研究设计

[研究框架]

问题描述——→问题分析——→实情探究——→拟定策略

——→运用实践——→评估效果——→纠正改善——→期待解决

[个案描述]

1．基本资料

姓名：萧何（化名）

性别：女

年龄：17岁

家中成员：3人父亲、母亲、萧何

2．成长经历

萧何在家中是独生女，父母对她宠爱有加，但是也正因为就这一个女儿，因此父母对她的期望也很高。上幼儿园期间，年年是“好孩子”；上小学和初中期间，年年是“三好生”，初三以优异的成绩考入了“重点班”。

在高一第二学期之前，似乎一切都很正常。

[研究地点]

萧何就读的重点班有52位同学，是该所学校的一个特色班。它由年级的前54名同学所组成的，这是一个班风踏实的集体，也是一个充满着竞争的集体。就周记的情况来看，除了萧何一人受强迫干扰，其他各个都正常地运转着。对第一个矛盾，我们打算把重点放在教室，通过对她的观察、对周记的再了解、动用集体教师的智慧，来对她进行引导，尽可能地消除她的强迫感；对第二个矛盾，我们认为这是无中生有，或者说是数学课情况的延续，它应该是由第一个矛盾决定的，我们决定用意志去塑造她。

三、行动研究历程

日期：2004年5月7日（一）

背景简述：高一重点班学生萧何，刚踏入高中时，成绩优秀（除了数学稍稍有些逊色）。然而，第二个学期的学习，已经迫使这位本该充满朝气的女生显示出了从未有过的疲乏，在她的周记中，赫然写着：“各位老师，帮帮我，上数学课时，我总是在重复中煎熬，下课后，我总在弥补我的浪费，我快要被这种状况吞没了。”

场景描述：（在周记中，她反应的是数学课，因此，我们决定把研究的时间就安排在数学课上，而听课时我们就坐在教室的前面，而萧何的位子就在第三张）第一次关注到萧何，发现她确实在这样的班级中格格不入。整个一堂数学课，其他人都聚精会神地随着教师的步伐在前进，且一脸的自信，包括做练习题都是如此；而她，时而紧锁双眉若有所思，时而看看同桌，时而低头疾书与他人无关，时而盯着黑板的某一处神情沮丧，似乎整个人就处于浮躁状态。

实情简析：课下面谈后，得知：数学课上，本来是萧何的思路跟着老师在走，突然之间，发现旁边的同学都听得津津有味，于是有个念头在想，自己第一题可能没有弄懂，虽然她明白，她完全弄懂了，但是有了这个念头以后，她根本无心去听下个题目，又知道时间的宝贵，但是为了证明什么，她却拿起笔把第一题在纸上写了一遍，这才了事。但又错过了后几题的听讲，结果，一堂课下来，丢失了好几个题目的听讲时间。而数学课一下课，她说自己肯定不会出教室，因为要补那不懂的题目，很多时候，课间十分钟是不够的，常常会影响下一堂课。

处理方式：了解、安慰并告诉她，不要再在课间的时候去做数学题目，我们会联系数学老师，利用中午的时间为她讲解另外几个题目。

处理结果：虽然利用中午的时间为她讲解题目，是弥补了她上课时的漏洞，但是下一堂数学课呢，难道经常这样上课听不完整，下课再来补吗？我们感到这不是解决问题的根本办法。

日期：2004年5月14日（二）

背景简述：一个星期内，据数学教师称，有五个中午自习的时间，萧何都在办公室问问题，而且比上个星期的问题还要多，不知道原因在哪里。在萧何的周记本上有这样几句话：“现在的我，比起上个星期，要有负罪感。因为现在课上，我经常跟着强迫走，而且还走得心安理得，

因为有个声音告诉我，即使听不懂或者未听见也没有关系，老师也会帮我补习的，似乎我花在反复上的时间越来越多了。”

场景描述：一堂课，四十分钟，我们帮她计算了一下，抬头的时候没有超过15分钟，不管数学教师是否要求自己动笔做题，总之，她的一支笔都攥在手里，经常在纸上重重地写，似乎一直在运算，时不时地看看同桌的稿纸，还叹一口气。在上课即将到一半时，我们趁问她借稿纸的时候，看了一下她的纸，发现上面写了好几遍第一个题目的做法。上课仍在继续，萧何也仍在忙碌。

实情简析：一堂课，数学教师共讲了六个题目。下课后，我们带走了萧何，并带走了她上课时一直在用的草稿纸，那上面只有两个题目的做法。当我们询问她，现在的那种反复思维和反复行动发展到什么程度时，萧何说，比以前厉害，如果课上突然出现某种反复的东西，她就顺着那反复，直到心理舒坦为止，以前还有些顾虑，怕落下课程，现在没了这个顾虑，好像自己更堕落了。

处理方式：告诫她不要过于急躁，这需要一个过程，并鼓励她要在数学课上要有毅力。数学的题目尽量要在课上过关，不要让自己屈服在强迫思维和行为中。

我们商量对策，并联系数学教师，请求教师在以后一个星期的数学课上多让萧何上黑板练习，以提高她的注意力。

处理结果：预期的目的没有达到，反而，情况朝着我们的相反方向发展。本来就认定请数学教师为萧何讲解未懂的题目就不是一个根本的解决办法，现在，我们更加认定这种观点的准确性。我们决定，必要的时候要使用以强制强法来对待她的强迫症。

日期：2004年5月19日（三）

背景简述：萧何的周记本上显示，她的强迫症仍在继续。我们立刻决定使用新的方法——增加负荷法，这种方法其实就是缩小萧何的强迫空间，减少萧何数学问题的数量，但又不能让她为此而在数学课上感到焦虑，所以我们要用我们的强迫方式来抑制她的强迫方式，即每一节数学课给萧何设置一个上黑板做题的机会，强迫她做题，使她能够多集中注意力，尽可能地珍惜上课的时间，以保证萧何上课的效率。

场景描述：整个课堂，数学教师讲了三个例题，并由这三个例题中的每一个向外延伸了两个题目，这延伸的六个题目是要求学生上黑板做的。这节课，数学教师在讲完第一个例题之后，就让萧何上黑板做了第一题的一个延伸题，萧何写得非常流利，这让我们感到非常欣慰，这说明她这时是认真听讲的。当数学教师讲到第二题及其延伸题时，萧何的表情很自然，步骤也和教师一致。教师讲到第三题时，她的双眼似乎还是停留在黑板上第二题的延伸题方向，看看黑板，动动手中的笔，似乎教师讲的第三题与她毫无关系。