教育评估和督导

1、第一章：（1—22-1）评估是指依照一定的标准对客观事物进行
观察并作出价值判断的过程。

2、国外学者的几种主张：1、泰勒提出了首次提出了教育评价的概
念。

认为评价过程实质上是确定课程和教学大纲在实际上实现
教育目标的程度过程。

2、克龙巴赫在题为《通过评价改进课
程》的论文中对教育评价的内涵的阐述是：“一个收集和报告对
课程研制有指导意义的信息过程。

”3、1966年，斯塔弗尔比
姆在对泰勒评价理论提出异议的前提下，主张“教育评价不应
局限于评判决策者所确定的教育目标所达到预期效果的程度，
而应该是收集有关教育方案实施全过程及其成果的资料，为决
策提供信息的过程”。

4、1975年比贝把评价定义为“系统地收
集信息和解释证据的过程，在此基础上作出价值判断，目的在
于行动”。

5、1979年出版的日本辰见敏夫编的《教育评价小辞
典》中，对教育评估的解释是：“依据教育目标和一定的价值观
判断学生的学习成果、课程及教育活动状况的合目的性即实现
目的的程度的过程。

6、1981年美国教育评价标准联合委员会
对教育评价进行了综合性的界定，他们认为”教育评价是对教
育目标和它的优点它的优缺点与价值判断的系统调查，为教育
决策提供依据的过程。

3、（1963年）。

斯克里芬指出区别诊断性评估、形成性评估、综
合性评估的必要性（1967年）。

斯塔弗尔比姆反出“CIPP”评
估模式。

4、教育评价是一种判断，是一个判断确定的教育目标在实际上实
现程度的过程，或者说是对教育活动的目的性的判断过程，对
教育活动效果的价值判断过程。

5、教育评估：是根据一定的目的和标准，采用科学的态度和方法，
对教育工作中的活动、人员、管理和条件的状态与绩效，进行
质和量的价值判断。

6、教育评估四个特征：具有客观性、对象具有广泛性、是一个组
织化了的过程、是一个价值判断过程。

7、简述教育评估与教育测量的关系：教育评估与教育测量是既有联
系又有区别的两个概念。

教育测量主要是定量地描述所要实现的教育目标或目标实现的程度是以多少来的数量表示的。

而教育评估是对教育活动进行分析判断，它是对评估标准的参与回应，是定性的表述。

教育测量是教育评价的基础，现代教育评价强调它包括了教育测量。

教育评价在与教育测量相区别使用时，多为对儿童、学生进行综合评价，对整个教育活动、教育系统工作进行评价。

8、教育评估的目的：从评估功能的内容上对评估目的的选择从评估功
能作用的领域上确定目的1、教育教学活动的目的2、学生学习服务的目的3、管理服务的目的4、调查研究服务的目的
9、简述教育评估与教育评比的关系：虽然评比与评价都把比较作为
一个基本的方法，但从比较的目的、标准、手段、功用等方面看还是有着诸多不同的。

教育评比的目的重在确定比较对象，即教育工作或活动中的人和事的孰优孰劣、优劣的程度及其顺序名次，以利实施选拔与奖惩。

教育评比也依据一定的条例和准则、标准，但其多为管理者依据自身的经验的上级权力要求或一定时期的工作任务的需要而定，带有较强的主观随意性。

教育评比在方法上，虽也常用积分法，但其评比项目的部分主要是依经验而定，且积分方法多为简单的新时期分值相加。

而教育评估的目的不仅是对教育工作、活动及其人员和对象的优劣的比较，更为关注的是促进评估对象的改进与发展。

其方法更不是简单的横向比较，而是多种科学评估手段技术的综合运用。

因此，教育评比远不能代替教育评估。

10、谈谈教育评估的功能：教育评估的功能是指教育评估活动车身
所具有的能引起评估对象变化的功用和能力。

11、在有目的、有意识、有计划内的活动过程中需要四种类型的评估。

第一，活动开始之前对活动计划的可行性论证，即评估活动计划是否
切实可行。

第二，在活动开展进程中对活动是否有效推进的评估，也
是为修正调整活动自身运行服务的评估活动。

第三，在活动进行到一
个段落时为了解、把握其活动成效而开展服的评估。

第四，站在活动
以外的立场为活动的改善提供意见的评估。

12、教育评估主要具有四个方面的功能：导向功能、鉴定功能、激
励功能、改进功能。

13、简述“八年研究”的基本指导思想，具体是：（1）所谓教育，
是使人的行为样式发生变化、改善的过程；（2）种种的行为样
式的变化就是教育的目标；（3）依据教育目标在实际中达成的
程度去评价教育过程；（4）由于人的行为是复杂的，所以评价
必须对各个相关方面进行综合性的评价；（5）作为评价方法，
只用纸和笔的测验已经不够了，必须利用包括行动观察等在内
的多种方法。

14、教育发展：（一）、发展初期（约为20 世纪50 年代）；（二）、
迅速发展时期（约为20世纪60年代）；（三）、专业化时期：
其标志主要在两个方面：一是自70年代中期开始教育评估研
究的专门组织机构、交流有关信息的专门杂志，从无到有，并
不断增加。

评估者的资格、职前和在职培训的研究和实践得到
重视和发展。

许多大学开设了教育评价方面的课程。

二是在这
个时期里也现了具有世界性影响的诸多新的评估方案或评估
模式。

其中较有代表性的主要评估模式有：（1、斯克里芬提出
的目标游离模式（1974）：他主张在进行评估时，不把方案制
定者预定的活动目标告知评估者，以得评估者对于评估方案相
关的全部信息的收集。

这就是不客观存在预定活动目标影响的
评估，人们称为目标游离评估或无目的评估。

2、斯塔克提出
来的应答模式（1973年）：在确定问题的基础上制定评估计划，
而确定评估问题和制定评估计划的过程是一个评估者与评估
有关的各方面人员之间持续不断的“对话”的过程。

3、20世
纪80年代后在美国出现的“第四代教育评估”理论：这个理
论是由印第安大学教育学院教授顾巴和林肯提出来的。

第四代
教育评价提倡在评价活动中要努力促使所有的与评价有利益
关系的人都积极参与，充分表达自己的观点。

评价活动应成为
由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的
距离、最后形成公认的一致看法的过程。

15、19世纪末到20世纪30年代欧美形成教育测量运动。

最早是英国
的剑桥大学于1702年以笔试替代了口试。

16、1845年在美国著名教育家贺拉斯曼的倡导下，美国的波士顿文法学校首先引入了笔试。

17、美国桑代克作为教育测量运动的开拓者，称其为测量运动之父。

还提出了一个著名的论断：“凡是存在的东西都有数量，凡是有数量的东西都可以测量。

18、试论述当代教育评估历史发民的基本特点：1、在教育评估的目
的和功能的选择上，从重视鉴定、选拔向重视改进、发展转变：现代教育评估的目的和功能都是多元的，在教育评估发展的不同理期，其选择不同的；2、在教育评估的对象范围上，从学生的学力和课程扩展到教育的全部领域；3、在教育评估的方法和技术上，从重视定量方法向注重定方法与定性方法结合转变：教育是一项非常复杂的活动，那就是说，要使教育现象全部定量化是不可能的，要使评估更准确地反映教育的实际，必须将定量分析和定性分析结合起业，灵活运用。

所以现代教育评估在选择评价方法时，强调在有效使用定量分析的基础上，重视定性分析，使二者有机地结合。

；
4、在评估的方式上，从重视管理者的外部评估向重视自我评估转
变：；5、在教育评价过程中，重视“再评估”。

再评估的作用：是向原评价者提出他们工作中的问题，即查明评估工作中的偏向，目的是推动评估工作的改进与完善。

19、1985年公布的中共中内《关于教育体制改革的决定》中，第一次
明确使用“高等学校办学水平评估”这一词汇。

20、1993年国务院印发的《中国教育改革和发民纲要》对提出建立各
级各类教育的质量标准和评估指标体系。

各地教育部门要把检查评估学校教育质量作为一项经常性任务。

21、20世纪80年代起步的教育评估理论研究各实践研究成果：理论
研究方面，在引进、吸收、消化国外研究成果的基础上，一个具有中国特色的教育评估体系正在形成。

实践方面，在教育活动的各个领域、各个层次开展了广泛的教育评估活动，包括全国的、地区的、学校的、学科的、教师的、学生的、校长的各种评价。

教育工作者制定了相当数量的各种评估方案或质量标准，在实际动作中积累了丰富的实践经验。

22、目前我国教育评估进一步发展必须解决的问题：1、要进一步普
及和提高对教育评估价值的认识，开发各种教育评估的需求。

2、教育评估的标准需进一步科学化。

3、要使教育评估的改进、发展功能得到更好的发挥。

4、结合我国的实情开发多种教育评估模式。

5、结进一步提高教育评估人员的素质。

6、进行一些“再评估”
的实践活动。

7、加大力度推进社会性教育评估机构的建立。

23、（23—38-2）形成性评估最初是由美国哈佛大学斯克里芬提出的。

布卢姆首先将形成性评估应用于教学领域。

24、定性评估的方法有等级法、评定法、写评语。

25、教育评估的类型：相对评估、绝对评估。

26、相对评估就是以评估对象群体平均水平为参照点，确定评估对象在群体中相对而言位置的一种评估方式。

27、相对评估的优点：首先，能掌握被评个体群体大背景中的坐标点，发现评估对象的个别差异，从而对评估对象做出较为客观、公正和确切的判断。

其次，可以排出各个评估对象在群体中相对位置，并做出相对的事实分析与价值判断。

因此相对评估又具有适应性强，应用面广，便函于比较的优点，利于每个个体了解自己在集体中的优劣状况，能激发被评估者的竞争意识。

其缺点：第一，没有一个客观的标准，所以容易降低客观标准。

第二，相对评估的结果不一定反映评估对象的实际水平。

第三，容易忽视目标的完成情况。

另外，激烈的、无休止的竞争，从而挫折伤一部分人的积极性。

28、绝对评估是在评估对象的群体之外，以某一预先设定的目标为
客观参照点，把评估对象与之比较，寻求评估对象达到客观标准绝对客观位置的评估。

绝对评估也称为目标参照评估，日本称为目标达到度。

绝对评估的优点：教育性强。

国外有的学者把相对评估称之为以管理为目的的评估，把绝对评估称之为以促进学生健康成长为目的的评估。

缺点：但绝对评估发展的历史较短，目前仍有不足之处，比如其评估的标准虽然比较客观，然而从目标体系分类到测量、测试、统计、评价等方法和技术并未完全成熟，就使得其客观性很难达到令人满意的程度。

将绝对评估与相对评估结合在一起，使用权双方形成相容的互补关系的各种思想，代表了教育评估理论上的发展趋势。

目前，美国和日本等国家是两者并用。

实施教育评估时，应在以绝对评估为主的前提下，把两者结合起来。

29、20世纪60年代重视绝对评价的原因。

到60年代，在多元智能
结构新理论和其他新教学论的影响以及课程改革迫切要求的
推动下，一种与常模参考性测验（相对评估）相对应目标参考
性测验（绝对评估）应运而生。

1963年格拉泽发表文章指出相
对标准的不足，并提出在今后的学校教育中，应该着重于绝
对目标标准。

30、形成性评估：正进行的教育活动做出的价值判断，也称进行性
评估或过程评估。

、
31、形式性评估的特点：是特别重视评估的问题诊断反馈调节功
能，而不重视评估的分等、鉴定功能。

它能反映评估对象活动
过程中的发展变化走缶和影响终结性评估结果的具体原因，容
易看也教学工作的实际情况。

其局限是操作比较复杂，评估者
不可能详细了解每个评估对象的具体教学过程，因而评估依据
不一定都准确。

近年来形式性评估日益受到重视的原因1、形
成性评估的优点（见上面） 2：1、调整学习活动。

2、强化
学习。

3、发现存在的问题。

4、矫正学习的处方。

32、终结性评估：对评估对象一定时期限的较全面关况所进行的价
值判断，也称总结性评估。

（一）、诊断性评估：目的：诊断现状、分析原因；功能：
了解准备状态，确定基础；找原因，分析原因；实施时
期：教育活动开始之前，例如在单元、学期、学年开始
时；在需要时即可进行；强调的重点：揭示问题，分析
原因；结果的反馈：评估信息提供给评估对象，作为改
进工作的依据；
（二）、形成性评估：目的：反馈调控，促进工作的改进
完善；功能：促进改善和指导整个教育活动的正确进行；
实施时期：活动过程中，比如在教学各阶段中进行，在
教育方案、计划、课程等的编制过程中或试验期进行；
强调的重点：及时揭示问题，并及时反馈，及时改进、
调控、矫正；结果的反馈：评估信息提供给评估对象，
作为改进工作的依据；
（三）、终结性评估：目的：甄别优劣，分等鉴定，为教
育决策提供参考依据；功能：确定教育活动
的成果，并对此进行评定；实施时期：活动结束后，比
如单元、学期、学年终了时，在一次或多次使用已编好
的教育、计划、课程等之后；强调的重点：对活动的结
果做总体分析；结果的反馈：评估信息反馈给外部教育
管理者及各级教育决策者，帮助其进行决策。

33、形成性评估与终结性评估的不同：形式性评估用于一个正在进行
着的教育活动，旨在促进该项教育活动的健康发展，使之更完善。

例如，对初编的一套中学试用教材的评估或对已进行一分阶段的教育实验的评估。

终结性评估用于已告结束的教育活动，旨在对该项教育界活动的效果进行鉴定、核实或甄选。

例如，对已教完的教材或教学方案进行评估，决定是否继续使用这套教材或教学方案。

斯克里芬认为终结性评估是从外部进行的完成性评估。

布卢姆认为终结性评估是在学习单元结束或学期、学年末进行的评估；其目的是为了了解学生的学习结果是否达到了教学目标的要求。

布卢姆认为终结性评估与一般评估的区别在于它不仅评估认知领域的知识、能力和技能等，而且也应当评估情意领域的效果。

33、定量评估又称量化评估或数量化评估，是对事物发展过程和结
果从数量方面进行描述、分析和评价，也即是指采用数学的方
法取得数量化的评估结果的评估。

34、定性评估是一种采用非数量化方法的评估，是对事物发展过程
和结果从性质的角度进行描述、分析和评价，做出定性的评估
结论。

定性评估的方法有等级法、评定法、写评语。

35、定性和定量的利弊及结合的意义：将事物的性质和数量结合起来对事物进行分析和研究。

它把定性评估、定量评估视为相互依赖、相互补充的统一体，兼取二者的长处，既考察事物质的规律性，又考察事物量的特性。

它一方面要求运用定性思维方法，深入了解客观事物的性质、特点和运动规律；另一方面要在此基础上，运用定量思维方法，对复杂的教育现象进行多层次、多侧面的细致分析和研究，并从它们的互相联系、互相影响中得出综合的精确的结论。

因此，将定性评估与定量评估结合起来，可对教育现象做出迅速、准确、方便、实用的评价。

36、自我是评估主体依据评估原理对照一定的评估标准主动评估
自身的评估类型。

37、自我评估的优点是：1、不受时间和场合的限制，简便易行，无
论管理者还是教师或学，都可以随时随地经常性地对照目标要求进行自我评估；2、省时、省力，耗资较少；3、可在较长时间内连续操作，机动灵活。

但是，同于自我评估缺少外界参照系，不易进行横向比校，评估者对自我评估的主观态度也不尽一致，自我评估的结果往往对成绩或问题的估计发生偏差，或过高或过低。

由于评估的客观性较差，自我评估的结果不宜作为对某一校或某一人工作的最终评估结
37、他人评估：他人评估相对自我评估而言，是指评估对象自身以
外任何主体实施的评估。

它包括除“自我评估”以外的所有评
估，如社会评估、领导评估。

他人评估的主要缺点是，在组织
实施的过程中所耗费的人力与财力都比较多，因而不宜频繁进
行。

他人评估有以下优点：（1）客观性强，用他人的新视角审
视同一事物可以避免主观片面性（2）真实性强，可避免对自
己评估过高或过低；（3）要求严格教育评估的主要类型。

39、（39—48-3）教育评估的依据：1、教育评估的理论依据。

2、方针
政策依据。

3、现实依据。

40、教育评估的理论依据：1、马克思主义哲学依据：就是要在教育
评估活动中坚持以马克思主义哲学的价值观和辩证唯物主义认识论为理论指导，用马克思主义价值观和辩证唯物主义认识论认识教育活动和教育活动结果，事实求是地作出价值判断。

2、教育学的依据：实施教育评估的教育学依据，是指教育评估活动要以教育学的基本原理为指导，教育评估结果要具有教育学意义。

3、现代管理科学的依据：是指实施教育评估活动要体现现代管
理学的本质特征。

4、教育评估还把系统科学、心理学、测量学、统计学、经济学和现代技术学等有关学科作为自己的理论依据。

41、教育评估的现实依据：1、国情现实依据。

2、地区现实依据。

3、
不同类型学校的现实依据。

42、教育评估原则的含义：教育评估原则是实施教育评估活动的
基本准则，是教育评估活动基本规律的反映，是人们对教育
评估活动规律的认识与教育评估活动客观实际的统一，是教
育评估活动顺利开展有根本保证。

43、教育评估原则的意义：1、教育评估的理论意义，在于教育评
估原则是教育评估规律性的反映。

在教育评估实践中贯彻教
育评估原则，一方面是用教育评估规律指导评估实践活动，
另一方面通过教育评估实践验证和检验教育评估规律的正确
性。

通过对教育评估规律的检验和验证，进一步完善和发展
教育评估理论，从而促进教育评估科学理论的发展。

2、实践
意义：遵循评估原则开展教育评估活动，是提高教育评估科
学水平的重要保证。

44、方向性原则（一）、定义：教育评估的方向性原则是指实施教
育评估要坚持正确的方向，是教育评估适应教育改革和发展
需要这一规律的客观反映。

（二）、贯彻教育评估的方向性原
则：a、就是要在教育评估实践中依据党支部和国家制定的教
育方针、法律、法规及各级各类教育的培养目标，制定评估
指标体系，开展教育评估工作，取得评估结论；b、引导评估
对象沿着正确的办学方向全面提高教育质量和办学效益，培
养适应21世纪社会主义需要的高素质人才，为社会主义现代
化建设事业服务;c设计评估方案、制定评估指标体系和评估
标准、组织实施评估以及处理反馈评估结果等评估的全过程，
都要体现教育评估的方向性。

45、科学性原则定义：教育评估的科学性原则，指教育界评估活动、
教育评估结果必须是科学的。

贯彻要求：a、要求实施教育评估按教育评估活动本身的客观规律办事；b、建立科学的评估指标和评估标准体系；c、采用科学的教育评估谇、技术手段；d、采用科学规范的评价程序；e、根据教育评估活动的自身规律制定规范化程序，并严格按照规范化的评估程序进行评估活动。

46、可行性原则：是指教育平谷活动要能够实行、能够操作、能够取
得预期的教育评估结果。

贯彻要求：从实际出发设计教育评估方案，制定评估指标和评估标准，组织实施教育评估。

评估的效度问题。

要求评估要简单、易行。

在一定的条件下的相对可行性。

47、促进性原则（或称教育性原则）定义：是指在教育评估的全过程
中都必须遵循促进评估对象不断改进和提高的行为准则，并实际促进教育评估对象改进与提高。

贯彻要求：a、特别强调形成性评估；b、评估主体还要根据对评估对象的评估结果，有针对性地加以指导帮助；c、作
出符合评估对象实状况的评估结果。

48、合作性原则定义：是指在实施教育评估时，评估者自始至终都要与评估对象密切合作。

合作性贯彻要求：a、要在教育评估全过程中组织评估对象参与活动；b、要以平等、友好、协商的态度对待评估对
象，与评估对象密切合作；c、评估对象认同的评估结果
的形成，是协调评估者与评估对象价值观的过程，评估
结果是双方价值观统一的结果。

49、（49--704）教育评估方案的涵义：教育评估方案是为实现一定的
教育目的，对评估主体及对、内容与标准、方法和途径以及实施程序等所作的安排与设计。

50、教育评估方案设计的基本内容：1、明确评估目的；2、确定评估者与评估对象；3、建立评估指标体系；4、选择评估的方法；5、拟定评估的实施程序。

51、教育评估方案设计的意义（作用）：1、教育评估方案设计是教育评估的基础工作；2、教育评估方案是教育评估的依据；3、科学的评估方案是教育评估科学化的保证。

52、教育目标：美国教育家布卢姆认为：“教师所预期的学生的变
化便是教育目标”。

53、指标：一般可用绝对数、相对数和平均数等数值反映在一定时
间和空间条件下某种社会现象的规模、程度和结构等，这些数
值与反映对象某方面的因素结合起来，就构成了指标。

54、评估指标：是反映评估对象某方面本质特性的主要因素与一定
的精确数字或模糊量数的结合。

55、教育评估指标体系是由不同级别的评估指标按照评估对象本
身的逻辑结构形成的有机整体。

它是徇教育评估对象发展水平
或状态的量标系统，在教育评估方案中处于核心位置。

56、评估标准系统由标度和标号构成，是衡量评估对象达到末级指
标程度的尺度和准则。

57、评估指标的分类：可分为效能指标、职责指标和素质指标三种
类型。

58、教育目标与教育评估目标的关系：两者是有区别的，教育目标的
内容主要是针对受教育者（培养对象）施加的影响所产生的预期变化所作的规定和要求。

评估目标的内容就要涉及到教育者及教育活动的诸方面，如教师的教学学校的管理、办学的条件与水平等。

这是教育所不能包容的。

不过制定上述评估目标的依据依然是教育目标，二者有密切的关系。

59、教育目标的分类：1、认知教育目标的分类：1956年，布卢姆把
认知目标按照从低到高、从简单到复杂的顺序分为知识、领会、应用、分析、综合、评估等六个层次；2、情感领域的教育目标分类；3、动作技能领域的教育目标分类；
60、教育评估指标体系构成：指标系统、权重系统和评估标准系统；
61、设计评估指标体系的原则：1、一致性原则：一是评估指标与评
估目标的一致性；二是评估指标体系中，下一层次的指标必须与上一层次的指标相一致。

贯彻要求：一方面要坚持评估指标体系中的一级指标（最高层次指标）必须与评估的目标相一致。

另一方面，下一层次的指标，必须是由反映上一层次指标的主要因素构成的。

2、独立性原则：指在指标体系内同一层次的指标必须。