小学生数学学习焦虑及对策

小学生数学学习焦虑及对策
东园小学王芬娟樊丽萍
摘要：本文围绕小学生数学焦虑的现状，影响小学生数学焦虑各相关因素以及改善小学生数学焦虑的相关措施等几方面来探讨。

并试图通过这些探讨能对小学教师开展数学教学有所帮助，能为那些被数学焦虑困扰的学生提供缓解数学焦虑的办法。

关键词：数学焦虑对策
一、数学学习焦虑的现状
在中国的数学教育教学中，普遍存在着一种对数学焦虑的现象，即学生对数学学习缺乏兴趣和教师对数学教学现状的无奈，使数学教学出现一种畸形发展的状况。

即使是一些在数学方面有天赋的孩子，也“十分痛恨数学”。

他们对考试以外的题目毫无兴趣，更缺乏对科学、对自然、对人类社会的探索精神和好奇感，甚至出现在数学“奥赛”中获奖的不少学生不愿意再接触任何一个数学符号的现象。

这些现象表明数学焦虑已经成为了基础教育改革中的一个亟待解决的问题。

一项对500名数学特困生的调查中发现只有6℅的特困生对数学有兴趣，绝大部分学生不喜欢上数学课，他们的心情处于厌烦焦躁的抑制状态，许多学生提到数学就不高兴，产生一种冷漠乃至抵触的情绪。

国内外研究认为数学焦虑是一种病态的恐惧症，是个体在处理数字、使用数学概念、学习数学知识或参加数学考试时所产生的不安、紧张、畏惧等焦虑状态。

数学焦虑与学生的成绩存在着显著的负相关，但是对于成绩较高的学生而言，同样承受着不同程度的数学学习焦虑的折磨。

本人出于对数学教育的热爱和减轻学生数学学习焦虑的折磨，想就此问题做一些探讨，以寻求合理解决小学中高段学生数学焦虑的途径。

二、小学生数学焦虑的分析
调查显示小学四年级有数学焦虑的学生的百分比超过了六年级。

三、四、六年级小学生数学焦虑现状
若将低数学焦虑和轻微数学焦虑归作无数学焦虑组，中等数学焦虑和严重数学焦虑归作有数学焦虑组，由上表可得出无数学焦虑的被试有148，有数学焦虑的被试有55人。

有数学焦虑的占27.1%，其中三年级有数学焦虑的被试占同年级被试的22.7%，四年级有数学焦
虑的被试占同年级被试的31.4%，六年级有数学焦虑的被试占同年级被试的25.5%。

六年级学生的数学学习态度、学习动机都比四年级学生略好一些。

他们开始更多地从自己身上找原因，已经有了一些自我监控的能力。

随着抽象思维逐渐的发展，学生们开始从单调枯燥的数字和图形中找到乐趣。

所以虽然随着年级的升高，课业负担逐渐增多，功课难度逐渐增大，学习的压力，升学的压力逐渐增大，但是六年级有数学焦虑的学生在所有年级中并不具有最高的百分比。

四年级具有数学焦虑的学生很大一部分是因为课业难度的增加，抽象的东西（比如图形，分数等）使他们很多人难以很好地理解掌握。

笔者发现现阶段的课程改革，小学一、二、三、四、五年级全都使用人教版的教材，但是区内很多学校从六年级使用的教材依然是浙教版的教材，新旧教材的衔接中有一定的问题，这也许造成了学生在构建自己的认知结构时出现很多不适应，导致了对数学的负面情绪的增加。

为了解小学中高段学生数学焦虑的情况,我选取自己任教的四（3）班和五（3）班作了一次有关数学焦虑的问卷调查。

调查数据的分析方法如下:对问卷中每道题的5个答案依次附上1、2、3、4、5分,然后将各题所得的分数加起来,对总分进行标准化,最后得出的值就作为数学焦虑的程度值。

将这组数据输入计算机,利用SPSS统计分析软件进行数据处理,得出不同程度数学焦虑的界定范围,它们依次是: 2.9以上属于高度数学焦虑； 2.02～2.9属于中度数学焦虑；2.02以下统称为低度数学焦虑。

按照这一方法,得出如下一组数据:
焦虑人数调查表
由上表的数据可以得出这样一个结论:绝大多数中高段小学生存在中度以上的数学焦虑,并且高度数学焦虑者占有47.5%的比例。

（一）不同性别学生的数学焦虑的差异
在数学教育中现存的性别差异并不显著，小学生的数学焦虑与性别无显著性关联，但是四年级学生的数学焦虑与性别有非常显著性关联。

笔者经过座谈访问了解到，在一般情况下，女生在解计算题、简单的文字题方面比男生好，而男生在复杂的问题解决、应用、高级的逻辑推理方面要比女生好。

四年级开始算是进入了小学的高年段，相应的知识开始变得复杂，
女生的优越感一下子被打击了，再加上社会环境中一些不正确的数学信念的影响就会使一些女生对数学产生负面的情绪。

（二）数学焦虑与成绩的关系
数学焦虑普遍被认为是一种消极的认知、消极的情绪。

它对数学成绩一定具有负面影响,应该彻底消除,结论是否真的如此呢?我将数学成绩与数学焦虑程度进行了比较分析。

我将上学期五（1）班和五（2）班学生的期末考试成绩划分为三个分数段,再对比学生的数学焦虑程度得出如下一组数据：
数学成绩与数学焦虑的关系
我们从纵向和横向两个方面来分析上表的数据。

纵向上看:随着数学成绩的降低,高度数学焦虑者所占的比例却越来越高；中度数学焦虑者所占的比例随成绩的下降呈降低趋势；低度数学焦虑者所占的比例也随着成绩的下降而越来越低。

横向上看:在第一个分数段上,高度焦虑者所占的比例最小占17.8%,中度焦虑所者所占的比例最大占53.6%;在第二个分数段上,中低度数学焦虑者所占的比例大于高度焦虑;在第三个分数段上,高度焦虑者所占的比例最大,中度数学焦虑者所占比例不到高度焦虑的1/2.
由此我们可以看出:数学成绩越高,中度数学焦虑者占的比例越大;相反数学成绩越低,
高度数学焦虑者所占的比例越大,因此数学成绩与高度数学焦虑呈负相关。

此外，笔者通过对个别学生的访谈，还了解到：那些数学成绩不好的学生大多有比较多的负面情绪，他们或者缺乏学习动机，或者具有不正确的数学信念。

很多学生讨厌上数学课。

大多数学成绩不好的学生都具有考试焦虑症，他们期望着取消数学考试，或者是不计分，他们会把成绩归因于外部原因，进而对数学的负面情绪进一步增强。

（三）数学焦虑与学生知觉到的家长态度的关系
学生的数学焦虑与他们知觉到的家长的态度有非常显著的关联。

“望子成龙，望女成凤”，这是大多数家长的心情。

尤其看到别人的孩子某方面表现得特别好，就巴望自己的孩子也能像那样，却忘了评估自己的孩子适不适合、做不做得到？一旦孩子没有达到父母预想的目标，有的家长就会按耐不住，对孩子施加压力。

父母的这种态度不仅内化成孩子重视考试的态度，而且家庭的这种氛围也会带给他们额外的压力。

孩子把满足家长的期望当作自己的奋斗目标，唯恐辜负家长的期望，生怕自己成绩不好，对不起父母，稍有不顺，便忧心忡忡、焦虑不安。

（四）学生的数学信念对数学焦虑的影响
信念是个人对一类事物持有的基本的、总体的观念。

对于小学生来说，他们有关数学学习的信念主要产生于日常所见、所闻、所思。

其中有些信息是老师传授的，例如，认为数学题中的条件不能多，不能少，都是有用的，而且必须都用到，如果在解题中未使用上某个条件，那么可以认为是自己做错了。

有些人认为，数学题只能有一个正确答案，几个同学做出不同的结果，其中必定有错。

老师出的题目和课本上的题目都应该有解。

大部分的小学生认为今天的作业用到的知识和公式肯定就是今天老师在课堂上教的。

他们会习惯地把书本拿出来对着例题做作业。

小学生常常认为，数学学起来不是一件容易的事，容易学的就不能算数学了。

随着所学内容的增加，他们的看法变成为：数学肯定是难学的，而且学的大多是生活中不接触的东西，学数学基本上就是学算法。

学生这种不正确的信念在他们的数学学习的过程中会一直影响着他们，会使他们觉得数学是一门使人索然无味的学科，尽管大家讲起其重要性，但仍会敬而远之，怕同它打交道，对它没兴趣。

并且使学生的思维受到束缚，导致思维定势，影响数学学习的成绩。

三、改善小学生数学学习焦虑的对策
（一）进行思维训练，排除思维障碍
1、培养思维的多维性。

排除由思维模仿而产生的依赖心理。

小学生在解题中，往往只用课堂上或书本中的例题来模仿，希望用这套路来解决问题，由思维模仿而产生了解题模式的依赖心理，长此以往，这种依赖心理使思维僵化。

需知，数学问题是千变万化的，纯粹靠模仿、靠套路会限制学生独立思考和与他人合作交流的发挥，遇到稍有变化的变式题，就束手无策，不会另辟蹊径来解决问题。

对于儿童来说，问题解决能力的发展非常重要，教例题并非教学生模仿套路和解题模式，而是教思维方法，学会对数量关系的分析、综合的方法。

因此，教师在教学中应创设一种问题情景，运用导向控制手段，启发、引导、鼓励学生通过推测、猜想、尝试等建立自己完全清晰的思路，养成良好的、正确的思维方式，能独立思考问题，对问题能从多角度，多方位进行思维概括，优化思维过程。

2、培养思维的深刻性，排除由思维呆板而导致的不良心理。

小学生的学习进步，一方面受遗传、环境等影响，每个人在认知、情感、思维等方面都存在差异。

另一方面受个人基础知识影响，上课只听老师和同学发言，自己不愿动脑动手，学习感到吃力，倘若长期这样，学习兴趣及竞争意识会逐渐减弱，由思维呆板而产生不健康心理。

因此，教师要承认学生的差异，针对差异对学生提出不同的要求，创设各种层次的问题。

运用系统控制，让不同程度的学生进行形象思维与抽象思维的交互训练，通过想象能从形象思维到抽象思维进行概括，培养思维的深刻性。

对于优等生解决问题时可以多些抽象思维，对于后进生解决问题时可以多些形象思维，然后逐步向抽象思维过渡，优化思维方法。

3、培养思维的灵活性，排除思维紊乱而产生的盲目心理。

教学是渐进的过程，学生的思维也应循序渐进。

由于平时有的学生学习不扎实，造成知识基础的断层，认知结构不系统、不完整，因此引起思维紊乱，解决问题找不到切入点，有思维紊乱而产生盲目心理，他们平时解决问题，不能将条件条理化，觅不着条件与问题的联系，寻不出解题的关键。

为此，在教学中运用整体性系统方法为学生弥补知识断层的同时，关注学生在解决问题中求同思维与求异思维的训练，从求同到求异来进行思维概括，求异思维是多纬度概括。

求异也是求同，它是在不同程度上求同。

4、培养思维的创造性，排除思维定势而产生的被动心理。

学生总是用不那么变化的方式学习，很容易陷入一种固定的观念或反应中，这种倾向称为学习定势，那么在解决问题时，就会采用定势进行思维概括，传统的教学方式是产生学习思维定势的根源，由思维定势而产生学习的被动心理，这种被动心理，为学生带来惰性，不愿认真思考，解决问题时方法单一，思维浅显，这种被动心理阻碍创造性思维的形成。

在解决问题时，能用新思路去代替旧思路而进行概括，正确摄取信息，正确加工信息，把新颖独特作为追求目标，广开思路，创立别出心裁的构思，从一般的、千篇一律的思维中超脱出来。

（二）激发学习动机，形成学习的内部动力机制
淡化奖赏的外部控制，如果奖赏仅仅是为了让学生得到奖赏物，则会使奖赏成为外部控制手段，反而抑制了他们对学习的兴趣。

奖赏不是目的，而是辅助性评价，给予奖赏意味着对个人学有成效的肯定。

教师过多地依靠控制性奖赏会引发学生的消极动机模式。

例如，教师强调分数的重要性，对于学业优良学生可能会增加心理压力，引起考试焦虑；而对于学业
中下学生可能会增加厌倦情绪和退避行为。

这时的分数对学生就是一种外部控制手段，常常与他们的主观抉择相冲突，容易引起他们的反感。

奖赏要与学生实际付出的努力相一致，使学生感到自己无愧于接受这种奖赏。

如果对他们解决了一些过分容易的任务而大大地奖赏，不会提高他们的自信，恰恰会引起他们的自卑，因为这样常会被同伴认为是无能的标志。

恰如其分的奖励，能够转化为学生的自我奖励，从而能持久地激励其学习。

（三）要创造机会让学生自己去探索一些数学知识
教师在教学时要善于组织观察、实验、操作、交流等活动，这对发展学生的空间观念和操作能力也有很好的促进作用。

例如，在教学长方形和正方形的面积时，可以安排以学生发现为主的教学方法。

设计两个环节，分别让学生用几个1平方厘米的小正方形去拼长方形和正方形，让他们根据自己在拼中得到的信息去发现长方形和正方形的面积计算公式。

这是学生在小学阶段第一次接触到几何初步知识求面积的内容，有些学生一下子接受不了，可能会产生畏惧感，通过动手操作发现这样的形式，把书本中的知识真正化为己有，让学生产生成就感，化解了初次碰到的恐惧感。

（四）训练自信心让学生获得成功的体验
心理学告诉我们，一个人只要体验一次成功的喜悦，便会激起无休止的追求意念和力量。

有厌学，畏学倾向的学生，常常过分夸大学习中的困难，过低地估计自己的能力，这就需要教师为这些学生创设更多的成功机会，让他们在学习活动中，通过成功地完成学习任务、解决困难来体验和认识自己的能力。

事实上每个学生都自己的专长与潜能，教师要善于发现它，并且让学生的特长充分展示，这样可大大提高学生的自信心。

为训练学生的自信心，教师可以在以下几个方面作出努力。

1、控制过强的竞争，在小组学习中，学生们会在一起讨论和探索问题解决的方法。

他们关注较多的是“过程”，而不是“结果”。

他们会去冒险、实验、尝试新方法，使自己获得理解数学的能力。

然而在一个几十个人组成的班中，要争着第一个说出正确结果时，学习困难生便会面临挫折和焦虑!有些问题，他们可能也知道解答的正确过程，只不过表达慢了一点。

在小组的背景下，可以给这些学习困难生机会，不要让过强的竞争淹没了他们的积极性和主动性。

2、少搞限时测验，有速度要求的测验会阻碍那些具有强烈好奇心的学生提出问题，影响他们对问题进行更深层的探索。

限时测验强迫教师选择那些具有惟一简单解法的问题。

学生因没有记住教师曾讲过的固定公式和解题模式而使得焦虑水平在不知不觉中得以强化。

在
这样的测验中，学生既没有达到真正测验的目标，又没有学到新的东西，这也许是教师意料之外的事情。

3、表扬学生的努力，指导学生不要把注意力仅放在答案上，还要关注一下这个答案是如何得到的。

所有合理的尝试和努力都应该得到重视和表扬，即使是不合理的尝试，也可能对问题的解决有某种启示。

对学生的努力提出表扬将会增强学生的自信和良好的自我表象。

4、维护学生的尊严，有数学焦虑的成年人最深刻的记忆是，上学时自己常在全班同学面前丢面子。

羞辱感可能是来自于那些不甚注意的教师的一个口头禅，或是同学的一句评论，或者是自己答不上问题而只能无奈地站在教室的前面的窘态。

5、树立良好的榜样，通过观察学习能力相近者的学习行为来培养自信心也是个很好的方法。

树立成功的榜样要注意差距不能太大。

若榜样标准比学生实际高出许多，学生觉得“可望而不可及：这就达不到目的。

而当一个人看到与自己水平差不多的示范者取得成功，就会增加自我信念，认为自己也能完成同样的任务。

例如，把原来基础较差而进步较快的学生作为学习困难学生的示范者，要求他们观察、讨论这些同学是怎么取得进步的。

使他们认识到学习难点并不是不可攻破的。

（五）及时发现学生的心理异常，指导学生养成一些良好的数学学习习惯考试前是学生心理波动最大的时期,教师要仔细观察每个学生尤其是平常心理素质较差的学生,及时发现他们的心理异常.针对学生的消极思想,教师可以指导学生把自己的消极思想或担忧写出来,必要时可以与学生进行辩论,直至学生克服消极思想。

教师还应该指导学生养成一些良好的数学习惯。

1、指导学生学会阅读数学书籍。

阅读是学生自学能力的基本功，有调查表明，一些卓有成就的科学家的知识有75%—80%是他们离校后通过自学和科研来获得。

根据心理规律，中高段的小学生已经具备阅读能力。

但由于以前直观模仿习惯的干扰，使众多学生误把数学课本当作习题集，所以从一开始就应纠正学生的不良学习习惯，树立数学课本同样需要阅读的观点，并教会他们阅读方法，给学生布置预习作业，并及时检查预习情况，防止学生阅读不认真、走过场的现象发生。

告诉他们阅读数学教材不能像浏览小说一样。

可把数学教材的语言与菜谱的语言作一有针对性的比较，那样学生们会意识到他们必须理解前一个陈述后才会转向下一个陈述。

满怀自信，学着阅读一本数学教材的学生，将会从中获得意想不到的效果。

2、训练学生数学语言习惯。

数学语言是由许多数学术语组成，而数学术语是描述数学现象和过程的专用词语。

同时，语言是思维的工具，所以培养规范的语言习惯是开发思维，
增进智力的重要手段。

对于数学知识，要用语言表达出来，先就要经过大脑的加工进行整理。

所以培养学生的语言习惯有助于学生对数学知识及思维的整理。

作为教师必须身先垂范，在讲课时努力做到语言规范化，对一些容易混淆的问题要反复比较、强调，通过提问、学生讲解等方法来训练学生的语言习惯。

3、训练学生的质疑习惯。

不肯或不会提问题的学生是学不好数学的。

学生不是接受知识的机器，而是学习的主人。

教师应激发学生的好奇心、求知欲，鼓励学生自由思考、自主探究、产生疑问、发现问题，教师要从思想上改变传统教学观念，树立新的理念，倡导学生“敢想、敢问”。

对提出有深度问题的学生，要给予表扬、奖励，努力创造培养学生质疑习惯，发展更高层次思维和个性化思维的最佳氛围。

4、培养学生的交流讨论习惯。

学生学习的过程就是一种思维活动的过程，而交流讨论，就是思维火花碰撞的过程，通过交流讨论，学生往往能自己寻找到解决问题的思路和途径，从而养成善于思考的习惯。

要让学生养成交流讨论的习惯，教师在课堂上对于例题、习题，不要急于讲解，要让学生先分组进行讨论、领悟其中的研究对象、思维方向，然后通过教师的适时点拨，让学生自己理清思路，然后用严密的数学语言表达出来。

养成讨论的习惯，有助于提高学生的思维品质，数学思维品质素质是“数学素养”的基本内容之一，它的表现形式是：思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独立性和批判性。

养成交流讨论的习惯，有助于培养互相协作的精神，是数学观念更新与时代发展所赋予数学素质教育的新使命。

（六）家长要建立合理的期望，做好辅助角色
家长对子女的高期望会给其带来很大的心理压力，从而影响孩子学习上的发挥，因此家长要建立合理的期望。

根据维果斯基的“最近发展区”理论，学生有两个发展水平：一是现实的发展水平，二是在教师或高水平同伴的指导下能够独立解决问题的水平，这两个水平之间便是“最近发展区”。

这一理论表明，家长的期望应当合乎学生成长的规律，尊重其发展的阶段性和规律性，而且家长要尊重孩子发展的个体差异。

从孩子的差异和实际情况入手建立合理的期望。

理解子女，给子女更多的支持和关爱。

“父母的爱是最好的神经松弛剂”，父母在子女学习回家后要给予他们更多的关爱，让他们能够把紧张的神经松弛下来，在家庭这个温暖的环境里暂时排除紧张的心情。

倾听孩子的心声，让他畅所欲言，说出真话。

父母只有理解孩子心理压力的真实情况，才能够有的放矢地帮助他们。

在学生的一生中，数学是必修的科目，数学学习的成效一直为大家所关注，有些学生因
为数学焦虑等一些外在的因素阻碍了发展，这是很可惜的。

所以，教师和家长应时刻关心学生的心理，重视对学生数学焦虑的预防及解决，让每一位学生都能以正确的态度面对数学，开开心心地学好数学。

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