二语习得互动研究途径：回顾与展望

二语习得互动研究途径：回顾与展望
喻红
【摘要】基于心理语言学理论的二语习得互动研究自19世纪80年代开始迄今已有30余年的历史。

最早的一系列“互动假说”由于受到了不同理论的质疑和大量实证研究结果的验证而得到不断的完善，发展成了当今的“互动模式”，并逐渐拥了与之相统一的、较为完善的“互动理论”体系。

互动研究已成为一个独立的二语习得研究领域。

【期刊名称】《乐山师范学院学报》
【年(卷),期】2015(000)003
【总页数】5页(P45-49)
【关键词】假说;模式;互动理论;研究途径
【作者】喻红
【作者单位】内江师范学院外国语学院，四川内江 641000
【正文语种】中文
【中图分类】教科文艺
收稿日期： 2015-01-19作者简介：喻红（1966—），女，四川内江市人。

内江师范学院外国语学院副教授，硕士，研究方向：英语教育、二语习得。

乐山师范学院学报Journal of Leshan Normal University第 30 卷第 03 期 2015 年 03 月Vol．30,No．03 Mar．2015二语习得互动研究途径：回顾与展望喻红（内江师范学院外国语学院，四川内江 641000 ）摘要：基于心理语言学
理论的二语习得互动研究自 19 世纪 80 年代开始迄今已有 30 余年的历史。

最早的一系列“互动假说” 由于受到了不同理论的质疑和大量实证研究结果的验证而得到不断的完善，发展成了当今的“互动模式” ，并逐渐拥了与之相统一的、较为完善的“互动理论” 体系。

互动研究已成为一个独立的二语习得研究领域。

关键词：假说；模式；互动理论；研究途径中图分类号： H0-06文献标志码：A文章编号： 1009-8666 （2015 ） 03-0045-05Interaction Research: A Change from “Hypothesis” to “Approach”YU Hong （School of Foreign Languages， Neijiang Normal University， Neijiang Sichuan 641000， China ）Abstract： It has been over 30 years since interaction research was initiated in the 1980s.The earlyversionof“Interaction Hypothesis”has been continuously improved with the criticism and empiricalevidence.Currently, interaction research is experiencing a change from a “hypothesis”to a “model”and gradually to a complete “theory”.It has been established as an independent “interaction approach” in SLA.Key Words： Interaction； Hypothesis； Models；Approach在二语习得研究领域，“互动”的概念主要指两个层面的活动，即社会互动和认知互动[1]。

社会互动主要指人与人之间的口语互动，即教师，学习者或本族语者之间的交际话语互动；认知互动指互动语境与学习者内在的认知机制间的互动。

二语习得互动研究自 19 世纪 80 年代起开始至今已有 30 多年的历史。

由于受到不同理论的质疑和大量实证研究结果的验证，互动研究的重心已从最初的只关注社会互动因素转移到了将社会互动因素与学习者内部认知机制相结合来解释互动过程45第30卷03期2015 年 03 月Vol．30,No．03Mar．2015喻红（内江师范学院外国语学院，四川内江 641000 ）摘要：基于心理语言学理论的二语习得互动研究自 19 世纪 80 年代开始迄今已有 30 余年的历史。

最早
的一系列“互YUHong（School of Foreign Languages， Neijiang Normal University， Neijiang Sichuan 641000， China ）evidence.Currently, interaction research is experiencing a change from a “hypothesis”to a “model”andgradually to a complete “theory”.It has been established as an independent “interaction approach” in SLA.Key Words：Interaction； Hypothesis； Models； Approach在二语习得研究领域，“互动”的概念主要指两个层面的活动，即社会互动和认知互动[1]。

社会互动主要指人与人之间的口语互动，即教师，学习者或本族语者之间的交际话语互动；认知互动指互动语境与学习者内在的认知机制间的互动。

二有多年的历史。

由于受到不同理论的质疑和大量实证研究结果的验证，互动研究的重心已从最初的只关注社会互动因素转移到了将社会互动因素与学习者内部认知机制相结合来解释互动过程中的二语习得机制，其研究途径的发展经历了从“互动假说” 到“互动模式” 再到相对完善的理论体系的发展过程。

一、早期的“互动假说”早期的互动研究较侧重于关注社会互动的层面，研究的重心放在学习者同本族语者、教师或同伴之间的交际话语互动如何为其提供二语学习的机会。

19 世纪 80 年代，交际法语言教学的兴起使得二语习得研究者开始重新审视交际话语互动对二语习得的作用。

交际法理论认为，教师仅靠教授语言知识很难培养学习者在真实交际场景中表达自己真实意图的语言能力。

要发展这样的能力，二语学习者与外界进行交际话语互动是一个必要条件。

以Hatch[2]为代表的一批学者提出，二语教学和研究的重心不应只是使学生通过学习语言结构来获得使用目标语进行交际的能力，而应该转向如何通过大量交际性地运用目标语来掌握其语言结构。

在这样的背景下，大批研究者开始致力于探索互动过程中的二语习得机制，即互动过程如何为学习者提供二语学习机会。

早期的互动研究多为描述性研究，研究者通过分析本族语者、非本族语者和二语习
得者之间的互动话语发现了三类典型的互动话语特征：（ 1 ）输入调整特征。

包括语音特征：说话者有意放慢语速、提高语音声调；词法特征：交际话语中
实词使用多于虚词、词汇范围有限、说话人有意避免使用俚语或方言化等；句法特征：句子平均长度较短、复杂度低（有意避免使用从句或并列句）、说话人故意保留非本族语者所犯的语法错误（如省略‘Mary a doctor’ 中的 be 动词）等；（ 2 ）互动调整特征。

说话者使用多种意义协商话语策略，包括澄清要求、确认要求、理解核实、确认核实、重复、详述或改述等帮助会话对方理解话语意义，避免交际障碍。

研究结果表明，无论是输入调整还是互动调整都
有助于二语学习者获得可理解的输入。

研究还发现，学习者之间的交际话语很
少具有输入调整特征，但互动调整特征显著。

在此基础上， Long[3]提出了互动假说，即社会互动，尤其是二语习得者和本族语者之间的交际话语互动是二语
习得的必要的条件，因为：（ 1 ）只有话语互动才会产生交际障碍，从而使二
语学习者调整自己的语言输出以实现成功交际，同时促进会话对方获得更多的可理解的输入；（ 2 ）双方的意义协商可使学习者注意到自己当前尚未掌握的语
言知识点。

同时，互动所提供的附带语境线索可使学习者理解该语言点的语法特征和正确地使用语境，产生附带学习（ incidental learning ）（如下例所示[3]：学习者有可能附带地学会了“debt” 这个词），并将它运用到自己的今后语
言产出中。

因此，交际话语互动所产生的意义协商促进二语习得。

NNS: like us three months ago that the SEPTAdoft doft doft NS: dropped？ NNS: no
you lo...You you lend me I am you...NS: oh owes...debt NNS： debts okay they debt million of dollars然而，早期的互动假说受到许多的质疑。

首先，一
些实证研究结果表明[4]，学习者从话语互动中所获得的可理解的输入似乎并未直接导致其习得某一目标语法项，即可理解的输入和习得没有直接的相关性。

相反，学习者完全可以依靠语境线索、图式知识或交际策略（如肢体语言）来克服交
际障碍，理解交际意图，实现成功交际，而丝毫不用去注意目标语法项的语言
形式特征。

其次， Schmidt[5]的“注意假说” 认为，二语习得不同于母语习得，其过程与“意识” “觉察” “意图” 等心理活动有关。

学习者必须首先觉察到
输入中的语言特征（包括形式特征、语音特征和语用特征），然后才可能将
其存储在短时记忆中，转化为“摄入” （ in－ take ），再经过长期反复地检验假设、重构规则、输出调整，最终将摄入的知识转化为习得的知识。

从这种意义上来说，互动中的负面反馈或负面证据（如纠错反馈）反而可使学习者觉察
到自己语言产出中的错误，从而调整输出。

因此，不可理解的输入反而是使学
习者觉察目标语法项语言形式特征，尤其是句法特征的源动力。

再者， Swain & Lapkin[6]发现，学习法语的英国学生在经过了七年的沉浸式教学后，其产出语在语言准确度和交际恰当性上和本族语者仍然有很大的差距。

造成这种现象的原因不是因为这些学生的目标语输入不够，而是因为他们输出的不够：这些学生在课堂上几乎没有机会说法语；即使有机会说，其产出语的平均长度也很低。

Swain[7]因此提出了“输出假说” ：充分的输入只是习得目标语法项的前提条件；学习者必须获得大量“受推式输出” 的机会，即在类似真实交际的任务情境下
使用目标语表达自己真实交际意图的机会。

“受推式输出” 具有三大功能： 1.
提供检验假设的机会； 2.注意到产出语和目标语46中的二语习得机制，其研究途径的发展经历了从“互动假说” 到“互动模式” 再到相对完善的理论体系的发展过程。

研究的重心放在学习者同本族语者、教师或同伴之间的交际话语互动如何
为其提供二语学习的机会。

19 世纪 80 年代，交际法语言教学的兴起使得二语习
得研究者开始重新审视交际话语互动对二语习得的作用。

交际法理论认为，教师仅靠教授语言知识很难培养学习者在真实交际场景中表达自己真实意图的语言能力。

要发展这样的能力，二语学习者与外界进行交际话语互动是一个必要条件。

Hatch[2]为代表的一批学者提出，二语教学和研究的重心不应只是使学生通过学
习语言结构来获得使用目标语进行交际的能力，而应该转向如何通过大量交际性地运用目标语来掌握其语言结构。

在这样的背景下，大批研究者开始致力于探索互
动过程中的二语习得机制，即互动过程如何为学习者提供二语学习机会。

早期的互动研究多为描述性研究，研究者通过分析本族语者、非本族语者和二语习得者之
间的互动话语发现了三类典型的互动话语特征：（ 1 ）输入调整特征。

包括语音
特说话者有意放慢语速、提高语音声调；词法特征：交际话语中实词使用多于虚词、词汇范围有限、句子平均长度较短、复杂度低（有意避免使用从句或并列句）、说话人故意保留非本族语者所犯的语法错误（如省略‘Mary a doctor’ 中的 be 动词）等；（ 2 ）互动调整特征。

说话者使用多种意义协商话语策略，
包括澄清要求、确认要求、理解核实、确认核实、重复、详述或改述等帮助会
话对方理解话语意义，避免交际障碍。

研究结果表明，无论是输入调整还是互动
调整都有助于二语学习者获得可理解的输入。

研究还发现，学习者之间的交际话
语很少具有输入调整特征，但互动调整特征显著。

在此基础上， Long[3]提出了
互动假说，即社会互动，尤其是二语习得者和本族语者之间的交际话语互动是二
语习得的必要的条件，因为：（ 1 ）只有话语互动才会产生交际障碍，从而使
二语学习者调整自己的语言输出以实现成功交际，同时促进会话对方获得更多的可理解的输入；（ 2 ）双方的意义协商可使学习者注意到自己当前尚未掌握的语言
知识点。

同时，互动所提供的附带语境线索可使学习者理解该语言点的语法特征
和正确地使用语境，产生附带学习（ incidental learning ）（如下例所示[3]：
学习者有可能附带地学会了“debt” 这个词），并将它运用到自己的今后语言
产出中。

因此，交际话语互动所产生的意义协商促进二语习得。

doftNS:dropped？NNS: no you lo...You you lend me I am
you...ohowes...debtNNS： debts okay they debt million of dollars一些实证
研究结果表明[4]，学习者从话语互动中所获得的可理解的输入似乎并未直接导致
其习得某一目标语法项，即可理解的输入和习得没有直接的相关性。

相反，学习者完全可以依靠语境线索、图式知识或交际策略（如肢体语言）来克服交际障碍，理解交际意图，实现成功交际，而丝毫不用去注意目标语法项的语言形式特征。

其次，Schmidt[5]的“注意假说” 认为，二语习得不同于母语习得，其过程与“意识” “觉察” “意图” 等心理活动有关。

学习者必须首先觉察到输入中的语言特征（包括形式特征、语音特征和语用特征），然后才可能将其存储在短时
记忆中，转化为“摄入” （ in－take ），再经过长期反复地检验假设、重构规则、输出调整，最终将摄入的知识转化为习得的知识。

从这种意义上来说，互动中的负面反馈或负面证据（如纠错反馈）反而可使学习者觉察到自己语言产出中的错误，从而调整输出。

因此，不可理解的输入反而是使学习者觉察目标语法项语言形式特征，尤其是句法特征的源动力。

再者， Swain &Lapkin[6]发现，学习法语的英国学生在经过了七年的沉浸式教学后，其产出语在语言准确度和交际恰当性上和本族语者仍然有很大的差距。

造成这种现象的原因不是因为这些学生的目标语输入不够，而是因为他们输出的不够：这些学生在课堂上几乎没有机会说法语；即使有机会说，其产出语的平均长度也很低。

Swain[7]因此提出了“输出假
说” ：充分的输入只是习得目标语法项的前提条件；学习者必须获得大量“受推式输出” 的机会，即在类似真实交际的任务情境下使用目标语表达自己真实交际意图的机会。

“受推式输出” 具有三大功能：1.提供检验假设的机会； 2.注意到产出语和目标语水平之间的差距的机会； 3.接收负面反馈，觉察目标语语言形式特征，从而产出调整式输出的机会。

调整式输出促进假设重构，使学习者产出符合目标语语法和文化习俗的语言，因而促进二语习得。

基于以上的研究结果，Long[8]重新修改了互动假说，强调了互动为二语习得所提供的四大前提条件： 1.从意义协商中获得可理解的输入；2.觉察目标语语言形式特征；3.获得负面反馈；
4.产出调整式输出。

后期的互动假说使互动分析的研究重点逐渐转移到对互动话
语中负面反馈和形式聚焦话语片断与二语中介语发展的相关性研究上来，对互动
模式的形成和互动理论的发展有较大的影响力。

二、互动模式和理论一体化的形成近年来，学者们开始对已有的研究结果开展“荟萃分析” (meta-analysis)，即对现存的互动分析实证研究结果进行系统的统计学分析以得出概括性的结论。

其中， Mackey & Goo[9]的研究具有较大的影
响力。

Mackey & Goo 对所收纳的四十多个实证研究按实验性和描述性研究进行了归纳，并对比其互动语境特征、目标语法项特征以及受试特征（归纳如表
1 ）。

这些研究所涉及的互动语境特征涵盖反馈和调整后输出。

其中前者包括：有无反馈、反馈频次、反馈类型（包括重铸、形式协商、元语言反馈）及反
馈内容（笼统或具体）；后者包括有无调整后输出或调整后输出的机会；目标
语法项特征涉及词法或句法特征；受试特征则涵盖母语及二语语种、年龄、二
语水平及不同的学校教育阶段和种类。

统计分析后的加权平均效应值表明，反馈（包括重铸）和受推式输出作为重要的互动语境特征，有利于二语中介语的发展；交际话语互动对二语词汇和语法特征的习得具有较强的促进作用，但其影响可能延时出现。

从短期效果看，互动更有利于词汇学习；从长期效果看则更有
利于语法学习，但延时性更长；互动对中介语发展的影响在外语环境下较二语环境强；在实验性环境下较课堂环境下强；使用“提示型产出” 类任务较“提示
型回应”类任务更有效。

基于已有的研究结果， Gass & Mackey[10]提出了如
图 1 的模式来解释互动过程特征和二语习得之间错综复杂的关系。

与其他的描述
二语习得认知机制的模式[11]不同，该模式着重描述交际话语互动过程中的语言
学习机制。

同时，该模式借助认知心理学理论，强调“觉察” “工作记忆” “意识” 等概念的重要性，表表 1 互动过程特征与二语发展的相关性实证研究综述互动语境特征目标语法项受试者实验性研究（含前/ 后测）课堂环境重铸（元语言反馈、详述、显性重铸、重复请求）；输入、输出调整；意义协商；
形式注意话语片断；领悟语法：性别、冠词、过去式、比较级; 词汇；语音；语用能力（请求）；话语能力幼儿和成年的 ESL、 EFL、法语学习者
实验室环境反馈；重铸（学习者的理解程度、元语言反馈、诱发）；意义协商；输入语法：关系从句、疑问句、过去式、主谓一致（性别，副数）、体；词汇：动词、名词、介词；听力理解成年法语、西班牙语、日语、韩语学习者描述性研究课堂环境形式注意话语片断；重铸（学习者的理
解程度、显性重铸、重复、提示）；意义协商或形式协商（澄清要求、确认
核实、诱发、元语言反馈、重复）；可理解的输入、受推式输出、调整后
输出、假设检验；互动模式语法：词形句法特征、冠词、限定词、代词、介词、动词词形变化；拼写；话语能力；语音成年 ESL、 EFL、德语、日语学习者; 幼儿法语学习者实验室环境断（诱发、话语重构）；重铸（学习
者的理解程度、重复）；形式协商；负面反馈（澄清要求、确认核实）；受推式输出语法：疑问句、词形句法特征（格）；语音；话语能力幼儿和
成年的 ESL 学习者；成年意大利语学习者 47水平之间的差距的机会； 3.
接收负面反馈，觉察目标语语言形式特征，从而产出调整式输出的机会。

调整式
输出促进假设重构，使学习者产出符合目标语语法和文化习俗的语言，因而促进
二语习得。

基于以上的研究结果， Long[8]重新修改了互动假说，强调了互动为二语习得所提供的四大前提条件：1.从意义协商中获得可理解的输入； 2.觉察目标语语言形式特征； 3.获得负面反馈； 4.产出调整式输出。

后期的互动假说使互动分
析的研究重点逐渐转移到对互动话语中负面反馈和形式聚焦话语片断与二语中介语发展的相关性研究上来，对互动模式的形成和互动理论的发展有较大的影响力。

互动模式和理论一体化的形成近年来，学者们开始对已有的研究结果开展“荟萃分析” (meta-analysis)，即对现存的互动分析实证研究结果进行系统的统计学分析以得
出概括性的结论。

其中， Mackey & Goo[9]的研究具有较大的影响力。

Mackey
& Goo 对所收纳的四十多个实证研究按实验性和描述性研究进行了归纳，并对比
其互动语境特征、目标语法项特征以及受试特（归纳如表 1 ）。

这些研究所涉及
的互动语境特征涵盖反馈和调整后输出。

其中前者包括：有无反馈、反馈频次、反馈类型（包括重铸、形式协商、元语言反馈）及反馈内容（笼统或具体）；后者包括有无调整后输出或调整后输出的机会；目标语法项特征涉及词法或句法特征；受试特征则涵盖母语及二语语种、年龄、二语水平及不同的学校教育阶段和种类。

统计分析后的加权平均效应值表明，反馈（包括重铸）和受推式输出作
为重要的互动语境特征，有利于二语中介语的发展；交际话语互动对二语词汇和语法特征的习得具有较强的促进作用，但其影响可能延时出现。

从短期效果看，互动更有利于词汇学习；从长期效果看则更有利于语法学习，但延时性更长；互动
对中介语发展的影响在外语环境下较二语环境强；在实验性环境下较课堂环境下强；使用“提示型产出” 类任务较“提示型回应”基于已有的研究结果， Gass & Mackey[10]提出了如图 1 的模式来解释互动过程特征和二语习得之间错综复杂的关系。

与其他的描述二语习得认知机制的模式[11]不同，该模式着重描述交际话语互动过程中的语言学习机制。

同时，该模式借助认知心理学理论，强调“觉
察”“工作记忆” “意识” 等概念的重要性，表表1互动过程特征与二语发展的相关性实证研究综述目标语法项受试者实验性研究（含前/后测）课堂环境重铸（元语言反馈、详述、显性重铸、重复请求）；输入、输出调整；意义协商；
形式注意话语片断；领悟语法：性别、冠词、过去式、比较级;词汇；语音；语用
能力（请求）；话语能力幼儿和成年的 ESL、EFL、法语学习者实验室反馈；重铸（学习者的理解程度、元语言反诱发）；输入关系从句疑问主谓一致（性别，副数）体；词汇动词、名词、介词；听力理解成年法语、西班牙语、日语、
韩语描述性解程度、显性重重复、提示）；意义协商或形式协商（澄清要求、确认核实、诱发、元语言反馈、重复；可理解的输入、受推式输出、调整后输
出、假设检验；互动模式形句法特征、限定代介词、动词形变化；拼写；话能力；语音成年 ESL、EFL、德语、日语学习者;幼儿法语构解程度、重复）；形式协商；负面反馈（澄清要求、确认核实）；受推式输出（格）；年的ESL学习者；成年意大利语学习者47达互动过程中三层关系： 1.意义协商、可理解的输
入和输出的关系：意义协商使学习者觉察到产出语与目标语水平之间的差距，这
被视为二语中介语发展的前提条件；意义协商所产生的调整后输入适合学习者当前水平，有益于其语言阶段性发展。

同时，意义协商还可使学习者通过负面反馈注意到产出语语言形式上的错误，并将输出调整到可理解的程度。

2.反馈和觉察
之间的关系：反馈可大致分为隐性（如澄清请求、确认核实、重复、重铸）、显性和元语言反馈三类。

反馈可增加目标语言形式特征的突显度，使学习者注意到产出语的语言形式特征，同时产出额外输出；由于重铸不改变学习者交际意图，因此学习者有剩余的注意力来注意产出语的语言形式；即使学习者没有意识到重铸话语的纠错意图，也可获得接触正确语言形式的机会，因此该过程促进意义-
形式联结。

3.调整式输出、假设检验与产出自动化的关系：调整式输出涉及语言重构过程，有益于学习者检验已有的语言运用假设，促进学习者“从基于可理解的、语义的、策略型加工过程向基于精确产出的和语法加工的过程转化” [14]，因而有益于学习者的语言能力发展。

三、互动研究途径对二语习得研究的意义 Van Pattern & Williams[12]曾明确地
区别“假说”“模式” 和“理论” 的概念，他们认为：“假说” 是人们对某
个单一现象的的看法，尚未经过检验，并且无法解释该现象各个方面的错综复杂的关系；“模式” 描述某个现象的一系列过程，它回答这些过程“如何” 发生
的问题；“理论” 则是一系列概论的综合，它回答“为什么” 的问题，即解
释人们所观察到的一个或一系列自然现象发生的原因，并基于概论对未来现象作出预测。

从 Van Pattern & Williams 的观点出发，早期的一系列互动假说（输。