民国时期教学视导员任用条件审视

民国时期是我国社会急剧变化的特殊时期，就教育而言，在欧风美雨的激荡和日本教育思潮的冲刷下，开创了许多自己的新潮教育制度，教学视导制度就是这一时期的产物，它的产生、发展和变迁均投射出了当时教育管理理念。

对民国时期中小学教学视导制度的研究，可以从史实中挖掘这一时期教学视导制度的变迁及视导人员任用条件的经验和教训，从而指导当前教育督导制度尤其是教学视导何去何从提供历史借鉴。

一、教学视导制度的演变
在民国初期，教育部为了革新各地教学视导混乱的局面，先后颁布《教育部视学规程》、《省视学规程》和《县视学规程》，由此正式建立了三级视导网，使得地方教学视导制度趋于统一。

民国中后期经历过探索与创生、停滞与发展、复兴与创新三个历史阶段，与民国初期相比，增加了视导机构，提高了视导员的任用标准，优化了视导人员的管理，教学视导制度得到了进一步完善。

（一）探索与创生：1912年—1918年
1912年，民国成立，原清政府的学部改名为教育部，但仍然沿用了清末的教学视导制度。

1913年，教育部重新拟定
了《视学规程》，并将全国划分成八个视导区域，每区派遣两名视导人员。

为了方便视学人员办公，提高视学指导效率，教育部在本部特设视学室。

同年3月，教育部公布了《视学处务细则》，规定视学员须向教育部报告视察情况，包括年度总报告和临时报告。

8月颁布《视学留部办事规程》规定视学人员在外视察学务后须留部工作。

1914年颁布《视学室办事细则》，到此，教学视导的规程已初步具备。

1918年，教育部颁布《省视学规程》，使各省教学视导制度逐渐趋向统一，标志着近代省视学制度正式确立。

教育部于同年10月裁撤道视学，仅保留省县视学两级。

这一时期，民国政府通过颁布一系列章程和条例，正式建立了部、省、县三级教学视导网。

（二）停滞与发展：1918年—1937年
1926年国民政府在广州成立教育行政委员会，并设立
行政事务处，该处包括参事、秘书和督学三大平行机构。

虽然督学室并未成立，但“督学”的名称此时走进了教育史的舞台。

1927年，国民政府定都南京，但是并未设立专门的教学视导组织，1927年至1931年7月上旬，民国教学视导制度基本处于废置状态。

1931年7月下旬，国民政府颁布《修正教育部组织法》，“督学”走进历史舞台。

同年8月—9月，教育部颁布《教育部督学规程》、《教育部督学办事细则》，令人叹息的是教学视导制度并未得到完全地执行，许多规定仍是摆设。

1931年重新修订教育部组织法，并相继公布《教育部视导规程》和《教育部视导室办事细则》，将原有的督学室改名为视导室，增加督学八人至十六人，视导员名额增加为十六人至二十四人，视察指导全国的教育事业。

1937年抗日战争爆发，督学多被派往部外安置战区师生，督学的本职实际上未能履行。

（三）复兴与创新：1937年—1949年
为改变教育混乱的局面，教育部先后于1941年和1942年召开两次全国视导工作会议，全面检讨各省市的教学视导情况。

1942年，全国除边疆地区外，有川康区等九个视导区域。

1943年，教育部召开全国性的教育视导工作会议，会议决定各省教育厅和教育局增设督学室。

督学室直属教育厅和教育局，设办公室主任一名和办事员若干名，负责视导省市的教学。

1944年第六次修正《教育组织法》，取消了视学员，督学名额增加为三十人至四十人。

较前一时期而言，教学视导制度得到了较大的改进。

抗日战争结束后，为了加强对学校教育质量的监控，教育部命各省教育厅转教育局在必要时增设行政督学组，该组设一名督学主任，每两个至三个乡设一名督学人员。

可见当时教学视导政策不断推陈出新，深受教育部的重视，为民国教育的发展发挥着不可忽视的效能。

二、教学视导员任职要求
教学视导人员大致可以分为两类，即专任的视导人员和非专任的视导人员。

此处论述的是专任的视导人员，指的
摘
要：民国时期的教学视导制度，在清末改制和借鉴西方经验的基础上，可以分为三个阶段：探索与创生、停滞与发
展、复兴与创新，因之构建了较为完备的视导制度体系。

视导人员为视导主体，承担视察和指导教学的使命，在教育教学事业发展过程中居于重要位置。

民国时期教学视导人员任用条件严格，符合文官资格是基本前提，具备教育经验是必备条件，取得行政经验是潮流趋势。

当前我国在教学视导人员的任用上应以职业道德为前提，以教育专业知识技能为核心，以建立教育视导资格证书为保障，保证教学视导人员队伍质量。

关键词：民国时期
教学视导
任用条件
（浙江经贸职业技术学院，浙江杭州
310018）
祝
巧
徐梦佳
民国时期教学视导员任用条件审视
教学实践研究
WENJIAOZILIAO 2019年第4期（总第814期）
是经政府考核通过的专门负责视察和指导教学的各级督学、视察员和各个学区的教育辅导员。

视导人员承担视察和指导教学的重大使命，肩负提高学校教育质量的艰巨任务，直接关系着国家人才培养大任落实情况，必须严定资格，审慎任用。

（一）职业资格
1.中央教学视导人员
民国政府颁布了一系列规程条例，规范视导人员的任用。

视导人员是政府公务人员，其选拔和任用参照《中华民国公务人员任用法》。

依据该法，文官官等分为四等，分别是特任、简任、荐任和委任，要取得公务员资格，须参与政府组织的公务员国家考试。

关于教育部视导人员任用，民国政府共出台3次任职要求文件，任用资格有如下特点：第一，符合文官资格是基本前提。

随着民国政府公务员录用的正式化和规范化，视导人员作为政府部门的职员，必须取得文官资格，例如简任、荐任和委任，方能结合学历、工作经验等成为教育部视导人员的可能。

第二，具备教育经验是必备条件。

纵观三次教育部视学规程，无一例外地强调视导人员必须具备教育经验，且最少必须担任两年以上的教育职务。

第三，取得行政经验是潮流趋势。

从第一次教育部视学规程要求三年的行政经验到第二次的不要求行政经验，再到第三次的一系列行政经验来看，要求视导人员曾任行政人员是趋势走向。

2.地方教学视导人员
民国时期对地方教学视导人员的任职资格同样具有相关要求。

从1918年北京政府教育部颁布《省市学规程》到1929年南京政府教育部出台的《督学规程》，规定省视学的任职资格均强调学历和教育经验［1］。

后者在学历方面开始重视国外留学经历，而且突出视导人员的服务成绩。

实际上，对省教学视导人员提出了更为严格的要求。

此后，省视学的规程基本没有较大的变化，大致延续了任职规定。

由于每个省份的教育教学情况不一，教育部命各省根据本省实际情况酌情改之，以山东省为例，《山东省督学服务暂行规程》规定具有下列条件之一者，得任为省视学。

“国内外大学教育学院、师范学院文学院、教育学系毕业，担任教育职务一年以上，表现优异；国内外师范大学或高等师范学校本科毕业，担任教育职务二年以上，业绩突出；国内外专门以上学院毕业，担任教育职务三年以上，业绩突出；高中师范科或师范学校毕业担任教育职务七年以上，业绩突出”［2］。

与省视学人员相同，县视学的任职资格也要求强调学历和教育经验。

教育部视学—省视学—县视学三级视学人员的任用特点鲜明：其一，注重学历和教育经验。

从历年变更的视学规程来看，在视学人员的任用上始终围绕学历和教育经验两个维度。

注重视学人员的学历，特别是师范教育的专业毕业。

要求曾在教育行业服务的教学或行政管理经验，且经行政长官核实，确有良好的服务成绩。

其二，不同级别侧重点不同，教育部和省视学人员更重视学历要求，接受过高等水平的教育，尤其是师范教育，知识结构和逻辑思维相对较为丰富和立体，县视学人员是扎根在学校和教师身边的一线视导人员，需要具备一定的师范教育背景，才能熟悉教育理论和学科知识。

此外，更须具备丰富的教学经验，真正懂得课堂教学的实际运作过程，能够更好地有的放矢，指导教师进行课堂教学，提高视导效能。

其三，任职要求逐级降低。

这与各级视导人员的职责和权限有着莫大的联系，职责和权限越高，任命的资格相对更高、更严。

（二）个人特质
民国政府出台了一系列视学规程，从学历和教育经验两方面规范视导人员的任用。

在实际运行中视导人员具有以下品质更能胜任：第一，健全的体格。

政府设置的视导人员名额少，如1924年直隶省总共19人需要视察整个直隶省的各级学校教育情况。

在高压的工作环境中没有一个健全的体格，是无以支撑的。

第二，高尚的品格。

视导人员要视察各地教育情况，考成教育人员的工作情况，并向上级教育行政长官汇报。

视导人员若无谦虚的品格，颐指气使，随意辱没，不尊重被视导的教育人员，则会与被视导的学校、教师等产生隔阂，视导的实际效能大打折扣。

第三，恳挚的态度。

恳挚的态度有利于开展视导工作。

浙江省对县视学的态度有更加具体的描述：对教师正在做的工作应表现出一种自发的兴趣；以温和、诚恳的态度工作；以友谊的态度对待教师，从而促使其主动报告学务［3］。

诸多法令规定，潜在的修养品质具备这么多条件，实际上存在一定的难度。

“然视导人员为一切工作之楷模，不仅代表上级教育行政机关，而一举一动，一言一笑，影响于教育效率者，实至深且巨，故不可不特予注意而慎选之”［4］。

这是对视导人员谨慎任用的真实描述。

三、民国时期教学视导员任职要求启示
（一）前提：职业道德
教师何以为师，必先有师德。

教学视导人员作为“教师的教师”，必须具备良好的职业伦理道德。

民国时期虽涌现了一批道德风尚突出的教学视导人员，但也充斥着较多素质低劣的视导人员，这是民国时期政治风云变幻、官场腐败反映在教育领域的一个缩影。

我国在教学视导人员的任用上应构建道德考评制度，出台相应的法律法规，规范行为标准。

在任用前采用道德评估量表及调研等途径进行道德考察，任用过程中把道德作为工作考核的重要指标，加强对视导人员的道德监督。

（二）核心：专业技能
教学视导必须立足于专业，专业的视察、专业的评估、专业的指导、专业的视导队伍是实施规范教学视导的重要保障。

民国时期视导队伍由专任视导员和兼任视导员共同组成，但队伍鱼龙混杂，尤其是南京国民政府时期，教学视导人员的任命条件更看重行政经验而非专业的教育知识技能。

当前我国教学视导队伍专兼任结合，专任视导员是政府工作人员，隶属于教育行政部门，兼任视导员是由各地政府根据实际情况聘请的，诸如学术专家、名校校长及离退休教育行政领导等。

就目前情况而言，专任的视导人员因自身的行政属性，视导学校时，学校和教师把视导的性质解读为监察，如临大敌，蹑手蹑脚，臣服于行政权威。

他们关注的是评估结果，而不是期待能带来多大指导，此必造成专业权威缺席。

相反，对于兼任视导人员，学校和教师（下转第148页）
没有行政的压力，更期望提供切实的辅导和改进。

但是兼任的视导人员存在不够精、专的情况，国家未提供明确的聘用标准，未建立可持续的兼职视导人员培训机制。

兼任视导人员不一定懂得如何指导教学，如研究小学教育的，若要安排视导高职院校教学，自身都雾里看花，又如何能提出有效的视导意见和建议呢？
（三）保障：资格证书制度
民国时期教学视导人员任职要求虽然严厉，但缺乏继续教育，不能及时进行职业进修。

美国现行教学视导制度规定，视导人员必须具备教学经历、实习经历、领导经历、学习管理课程经历，且由于视导人员职业资格证每五年需要重新注册，因此每五年须参加一次职业进修维持证书的有效性［5］。

当前我国教育面临复杂多变的环境，无论是职业教育还是普通教育都迎来新的挑战，教学视导应摆在教师队伍建设工作的重中之重。

我国可以提高视导人员任用标准，尤其是专业结构和教育经验应高要求。

在专业知识构成上，应包含教育督导、教育统计与测量、教育行政、教育心理学、课程与教学论等学习和实习经历。

在教育经验方面，应重视视导人员自身已有的教学经历。

此外，还应建立视导人员再培训机制，加强对教学视导人员的培训和考核，促进教学视导活动专业化。

参考文献：
［1］教育部.督学规程［J］.教育月刊，1929（3）：2-7.
［2］孙运梅.抗战前山东教育督导制度研究［D］.济南：山东师范大学，2010：1-51.
［3］罗廷光.教育行政［M］.北京：商务印书馆，1948：320.
［4］孙爱棠.行宪时期教育视导工作之检讨［J］.教育通讯，1948（5）：14-17.
［5］http：//schools.nyc.g ov/Offices/DHR/Applicants/School Lead-ership.htm，2006.12.16.
基金项目：教育部人文社科规划项目“学生发展视域下高职教育与社会公平关系研究”（编号：18YJA880023）；浙江经贸职业技术学院课题“民国时期教学视导制度的运行”（编号：18YB14）。

作用，比如在制作一个微小的零件的时候，师父在教授学徒的过程中第一要教给学徒们必需储备的理论知识，包括制作零件所需要注意的事项、制作零件时可能会出现的问题及在制作零件过程中可能会出现的危险等，然后给学生做示范、学徒们通过观察得出自己对于制作零件过程的理解，然后让学徒们操作。

在这个操作过程中，师父一定要秉持一丝不苟、精益求精的工匠精神，对学生采取严格的考核，比如可以借用企业管理的理念，对学徒进行分阶段、分层次的考核，使学徒们在现代化管理的理念下一丝不苟地完成每一件作品。

在师父们精益求精的要求中，逐渐将工匠精神灌输到学徒们的意识中，使学徒们越走越远，越走越好。

2.2开展思想道德教育，综合性培养学徒。

现当代的学徒培养机制，着重培养学徒的技术，忽略学徒的思想道德建设，那么培养学徒的初衷是什么，是为了培养出更多更优秀的可以为国家的发展而贡献出自己力量的人才，而不是培养出那些高智商却思想败坏的人才。

因此我们在培养学徒技术的同时，以工匠精神为中心，以思想道德培养为方法，培养出高素质的人才。

在培养学徒们技术的过程中，无论是学校还是企业或其他培育机构，都应该在培养学徒门技术的同时，给他们定期开设思想道德教育课程，让学徒们了解那些为国家事业奉献自己的伟人们的事迹，可以给他们讲解今后从事的行业的职业道德，或讲解其他道德方面的知识，使每个学徒都有一个正确的思维思考问题，同时有正确的职业道德，有做人的底线，知道自己该做的事情和不该做的事情分别是什么，使每个学徒都能够成为国家需要的高素质的人才。

3.政府大力支持以工匠精神为基础的学徒培养
政府应该大力宣传工匠精神，因为现今社会的快速发展，导致人们只追求技术的快速学习，忽略对精神的追求，人们只是为了赚钱而赚钱，忽略自己的内心世界。

因此，政府要大力宣传工匠精神我们人类社会发展的积极作用，同时大力支持那些以工匠精神为基础的学徒培养机制，让人们了解工匠精神能够大范围传播的积极意义，使更多的人以工匠精神为基础严格地要求自己，同时也要以工匠精神为基础，为国家培养更多的高素质人才。

4.结语
通过以上分析，我们了解到工匠精神的存在，不仅仅是对每一件作品的精益求精，更促进社会的文明发展，使今后培养出的每一位人才都是有正确的人生观、道德观和社会观的人才，为我国的发展提供更多更优秀的高素质人才。

参考文献：
［1］杨红荃，苏维.基于现代学徒制的当代“工匠精神”培育研究［J］.职教论坛，2016（16）：27-32.
［2］张芳，张诤言.现代学徒制学生工匠精神素养提升研究——
—以我国茶文化为切入点［J］.福建茶叶，2018，40（10）：287，289.
［3］汪溢，仲晓密.现代学徒制下高职“工匠精神”培育模式研究［J］.辽宁高职学报，2018，20（5）：12-14.
［4］贾广敏，苑振柱.“现代学徒制+工匠精神”协同创新高职物流专业人才培养模式平台建设［J］.价值工程，2017，36（27）：213-214.
（上接第189页）教育理论研究。