作为“行动者”的高校师生互动关系及其实现策略

理解，进而达成师生间的合作关系。 但是，主体间性范 将对方视为手段和工具， 而不再是具有理性与感性特
式下的交往及其互动关系事实上并没有摆脱主体性的 质与能力的完整的人， 交往及互动关系的维系需要依
思维阈限，作为先验存在的“自我”，将他人还原为与 靠外在的制度约束来实现。 具体来说，高校师生交往的
“自我”具有同一性的存在，使得他人成为“自我”的一 异化主要表现在以下两个方面。
教育是通过师生交往来实现的， 人与人之间的这 样一种互动首先对传统哲学中的“主体”（人）、“客体” （物）的基本定位提出挑战。 既然主体性是具有自我意
收稿日期：2021-05-13 作者简介：邵娜（1989—），女，江苏连云港人，扬州大学商学院讲师，博士，主要从事政府治理与公共政策、教学改革研究。 基金项目：江苏省社会科学基金项目“大数据视野下政府治理能力的提升路径研究”（17ZZC002）；扬州大学校级教改课题 “‘一带一路’沿线独联体国家对口国际经贸人才培养模式研究”（YZUJX2019-25B）
一、高校师生互动关系的范式演进：从主体性到 他者性
从胡塞尔、哈贝马斯到吉登斯，交往问题与互动关 系成为各学科思想家共同关注的问题，受此理论影响， 高校师生互动关系的基本理论范式也从主体性向他者 性演变，形成中心—边缘的关系构型，师生关系也表现 出功利化与片面化的特征。
（一）师生交往及其互动关系的范式转换：从主体性到 他者性
者”的师生定位一方面承认教师与学生的主体性地位 境中师生的相对地位与互动关系进行概括，导致对师
及其能动性， 另一方面又基于对教育过程中客观伦理 生互动关系的片面理解。
关系的把握， 从教师与学生共生共在的维度重新理解
第二，高校师生交往的情境性。 因为“所有社会互
师生交往及其互动关系的本质， 从理论层面提出高校 动都是定位在情境中的互动， 就是说互动是发生在具
则是完全异于“我”的一种存在，具有其自身的独特性 身综合能力提升的直接关联， 所以他们更注重在师生
与差异性。 在列维纳斯看来，我与他者的关系并不是主 交往中获取直接的现实利益，包括课程成绩、学分等。
体间性范式下那样具有同一性和对称性的关系， 而是 部分教师和学生在交往过程中强调的是对自己负责，
一种非对称的伦理关系。 他者性范式“研究主体性并不 以获得即时性的利益。 师生交往及其互动关系不断被
师生交往与互动关系的理想质态， 为厘清当前师生交 体时空情境中的”[5]， 对于师生交往及其互动关系的考
往与互动关系异化的本质及其成因奠定了基础。
察应当是在一定的教育教学情境中进行的。 师生交往
（一）角色的转变：从“主体”转向“行动者”
是具体、动态、流动的，是作为行动者的教师与学生，以
人是在一定情境中将外在的规则、 资源转化为自 批判性反思能力为基础将交往情境中所存在的规则、
反思能力， 这种能力使得行动者能够在一定的时空结 上处于高位， 互动过程中存在一方对另一方的支配关
构中对自己的行动与外部的环境进行反思性监控，行 系，在关系（情感）维度上的发展则相对较弱；主体间性
的，我与他者的关系是一种单向付出、不求回应的非对 成为一种利益交换，不仅降低了教育教学的质量，并且
称性伦理关系。 我的付出不再是以他者的回应为前提， 有可能造成一种恶性循环， 即通过逆向选择进一步扭
我是对他者负责的伦理主体， 这在一定程度上消解了 曲学生的价值观念， 也使得专注实现教育目标的教师
主体以自我为中心的“为我性”，否定了主体—客体、主 面临被淘汰的困境。
他们之间的关系”[4]。 吉登斯认为行动者是具有主体性
师生互动关系中包含着纵向的权力（支配）与横向
与认知能力的社会成员，与主体性、主体间性、他者性 的关系（情感）两个维度（见图 1）。 主体性范式下的师生
的范式不同， 行动者的角色定位强调的是人的批判性 关系是以教师或学生为中心的互动关系， 在权力维度
20 世纪 80 至 90 年代，教育学引入哲学中的主体、 主体性的概念来分析师生互动关系。 基于主体性的交 往方式认为，师生交往是主体与客体之间的互动关系， 无论是将教师作为主体，或是以学生作为主体，这种范 式下的师生交往是以自我为出发点的交往， 作为客体 而存在的教师或者学生都只是从自我出发去加以认识 和利用的客体， 这种交往范式所塑造的互动关系是具 有中心—边缘结构的互动关系， 客体只是实现自我目 标的工具。 我国传统教学模式中师生的互动关系被认 为是以教师为主体、学生为客体的交往，存在学生的主 体性被忽略，导致学生在教学过程中处于被动地位，以 及学生学习主动性和创造性的缺失。 在这种范式的指 导之下，以学生为中心的教学模式被提出，开始强调学 生在教学过程中的主体性地位， 也有学者进一步提出 在“教”的过程中，教师是主体，学生是客体，而在“学” 的过程中，学生是主体，教师是客体。 但是，主体性范式 下的师生互动关系都是由一方主导的、 工具性的互动 关系，每一方都强调自己的中心地位，人为地割裂“教” 与“学”的内在联系及其共在关系。
2022 年第 3 期 （总第 1381 期）
黑龙江教育（高教研ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ与评估）
HEILONGJIANG EDUCATION（Research and Evaluation of Higher Education）
■教育理论探索
No.3，2022 Serial No.1381
作为“行动者”的高校师生 互动关系及其实现策略
邵娜
（扬州大学，江苏 扬州 225127）
摘 要：师生互动是高等教育的基本实现形式，改善师生互动需要从强化认知教育，让学生成为具有自主性的
“行动者”和完善互动模式，建构全方位的师生互动与交往关系等维度入手，实现师生互动关系的全面发展。
关键词：师生互动；主体性；主体间性；他者性；行动者
中图分类号：G640
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作为“行动者”的高校师生互动关系及其实现策略
间的关系看作是‘抽象’的‘人—人’之间的关系，而不 过程时，仅仅用“主体平等”来定位交往双方的互动关
是‘鲜活具体’的‘人与人’之间的关系”[3]。 作为“行动 系，也无法对课堂教学、科研交流、日常生活等不同情
种投射，他人的独特性和差异性被消解，自我与他人的
第一，高校师生交往的功利化。 师生交往的目的在
交往与互动是一种平等的互惠关系，交往的目的具有利 于实现教育的目标， 即通过教师与学生之间的互动实
己化的倾向，这种平等互惠的关系具有明显的工具性。 现知识传授、价值观塑造、能力提升等目标。 然而，在师
他者性理论及交往范式反对主体性、 主体间性范 生交往的实际中，教育的目标往往被忽略。 对于部分教
教育是在师生交往的过程中实现的， 从主体性到
等，避免了自我中心主义的交往与互动关系。 主体间性 他者性的交往范式演变并没有摆脱主客体二分的思维
范式下产生的交往及其互动关系是一种民主、 平等的 方式，进而无法为师生交往提供有效的方法论依据，师
交往与心灵的互动， 目的在于达成交往主体间的相互 生交往的异化在实践中表现日趋严重， 交往的双方皆
者都是主体，也就无所谓主体了，在这个时候，仍然在 开展交往行动的前提，需要充分发挥教育制度、教学模
近代认识论的话语框架中去沿用主体的概念， 显然已 式等对师生自主行动与互动交往的引导作用。
经变得不再有意义了。 相反，恰恰需要去除对行动者所
（二）互动关系的建构：师生共生共在的动态互动
做出的一切抽象， 即直接从行动者出发去观察和理解 关系
体间性”。 主体间性范式承认交往的双方都是具有主体 师生交往认为在实践中师生关系是一种非对称的伦理
性的个体，是具有能动性的人，因而无法作为“客体”。 关系，教师对学生负有责任。
可以说，主体间性用“主体—主体”的互动关系取代“主
（二）高校师生交往的异化及其表现
体—客 体 ” 的 互 动 关 系 ， 从 而 实 现 交 往 主 体 之 间 的 平
文献标识码：A
文章编号：1002-4107（2022）03-0030-05
高等教育的目标是通过教师与学生之间的交往与 互动实现的。20 世纪后期，师生关系成为学术研究的主 题，相关研究主要涉及师生互动关系的性质、现实困境 异化及其影响要素、改进对策等，并从教学策略调整、 教师与学生评价体系的改进、教学方法的更新、师德修 养、校园文化等维度提出改进师生互动关系的对策。 从 总体上来看，现有研究提出的理念转变、关系构型与相 关对策为高校师生关系的改善提供了理论依据，但是， 相关研究结论与对策建议同质性较强， 虽然从教学方 法的改进、沟通制度与机制的完善、教师和学生评价体 制的改进等方面提出了具体的对策建议， 但在具体的 实践过程中仍然无法避免师生互动关系的异化。 本研 究将高校教师和学生看作是在一定时空条件和情境中 发挥主观能动性的行动者，基于这一前提，师生互动关 系的理想状态应当是一种共生共在的动态关系， 而教 育教学制度与方法的革新在于促使作为行动者的师生 开展自主的交往活动，进而实现高等教育的目标。
的不同，这种强调带有一种不可知论的色彩，因为他者 的交往被逐渐剥离。
与我不同，因此，在交往的过程中，我只关注自己如何 付出和奉献，而无法要求他者的回应，或者是按照我希 望的方式对我的付出作出回应。 将主体与他者的差异 绝对化事实上使得我与他者的交往是难以维持的。 当
二、作为“行动者”的师生及共在的互动关系 从主体性到他者性的交往范式仅在认识论范畴对 师生交往及其互动关系进行一般化的描述， 而缺乏对 “‘自我’和‘他者’之间互为主体的情境审视，将师生之
主性行动的行动者。 从行动者的维度去分析师生互动 资源等因素转化为自主行动， 并对行动的后果进行监
关系，从某种程度上来说是回归师生互动关系的本质， 督以作为行动调整的依据。“行动者”的角色定位与交
并对多种情境要素进行关照， 强调现实具体情境的重 往范式将关注点回归到交往情境与具体互动行为中，
要性。“一旦进入交往系统和交往过程中的每一个行动 对于情境的认知与监控是教师与学生作出行为选择、
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作为“行动者”的高校师生互动关系及其实现策略 识的个体所具有的基本属性， 那么人与人之间的交往 交往一方是差异化的、不可知的，那么他者性范式指向
就应当是主体与主体之间的互动关系，也就是一种“主 “我们”的建构则是缺乏立足的基点。 他者性范式下的
出发，强调主体对他者负责，这种“为他性”其实并没有 功能和需求。 师生交往的功利化从根本上来说就是交
摆脱中心—边缘结构的关系构型， 仍然是从属于一种 往的片面化，对教师或者学生来说，对方只是实现自身
主体—客体二分的思维模式，是对主体性的再次承认； 利益的工具，而不再是完整的人，交往关系只是一种信
第二，他者性范式承认他者的差异性，强调他者与主体 息传递、利益互换的物质交往，心灵上的沟通与精神上
体—主体交往中的自利性倾向， 使得主体从与客体对
第二，高校师生交往的片面化。 师生互动是一种具
立的主体转变为对他者承担责任的伦理主体。 但是，他 有整体性的交往互动关系，既包括知识传授、价值观塑
者性范式下的交往仍然存在以下问题：第一，用他者性 造等特殊性的教育功能和目标， 也包括一般交往行动
的中心地位取代主体性的中心地位。 他者性是从他者 中心理和精神层面的互动，包含着伦理、审美等多维的
是沿袭传统的对主体本身性质的探讨， 而是认为主体 功利化， 极端化的表现为交往双方直接的利益交换。
首先是伦理关系中的主体，应在关系中挖掘主体性，在 ‘我’的让位中实现他者的主体性以及‘我’的主体性”[1]。 在与他者交往的过程中，我是为他的，我是为他者服务
“一些教师首先会以语言暗示，降低教学难度、放松要 求等讨好、妥协于学生，而学生在最后的‘评教’时往往 予以积极的配合，主观地给教师打高分”[2]。 当师生交往
式中存在的主客体二分，以及主体的“为我性”，认为作 师来说，师生交往主要是为了完成教学任务、获得绩效
为主体的“我”并不仅仅是一种自我 规 定 性 的 存 在， 考评和职称评定的“积分”以及学生评教中的高分；对
“我”是在与他者交往过程中进而得到规定的，而他者 于学生来说， 由于很多时候无法认识到师生交往与自