教育学学科建设研究文献计量分析_蔡文伯

２０１３年７月第２９卷第４期
高教发展与评估
Ｈｉｇｈｅｒ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｄｅｖｅｌｏｐ
ｍｅｎｔ　ａｎｄ　ＥｖａｌｕａｔｉｏｎＪｕｌｙ
，２０１３Ｎｏ．４，Ｖｏｌ．２９
ｄｏｉ：１０．３９６３／ｊ
．ｉｓｓｎ．１６７２－８７４２．２０１３．０４．００３教育学学科建设研究文献计量分析
蔡文伯，刘　曼
（石河子大学师范学院，新疆石河子８３２００３
） 摘　要：
根据ＣＮＫＩ数据库２００１－２０１１年核心期刊中关于教育学学科建设研究的论文情况，分别从数量与年份分布、关键词分析、基金论文分布、期刊分布、核心期刊的测定、论文合著情况、核心作者分析和作者区域分布等维度进行文献计量分析。

结果显示，该领域研究成果呈总体增长、局部波动的趋势，研究领域较为集中，论文来源期刊的总体质量较高，期刊分布广泛。

但研究的突发性大，区域分布不均衡，基本理论、研究方法探讨不足，对薄弱学科的重视程度不高，基金论文率低，核心作者效应不显著，合作度不高。

关键词：教育学；学科建设；文献计量学
中图分类号：Ｇ６４２ 文献标志码：Ａ 文章编号：１６７２－８７４２（２０１３）０４－００１９－
１１作者简介：蔡文伯（１９６２－）
，男，新疆巴里坤人，教授，博士，研究方向为高等教育学、教育政策。

刘　曼（１９８８－）
，女，新疆伊犁人，硕士研究生，研究方向为教师教育。

只有一流的学科，
才有一流的大学［１］。

教育学作为一门独立学科始于１７世纪２０年代。

２０世纪以来，
随着教育研究问题和领域的丰富，教育学又逐渐进行学科分化，形成诸如教育学原理、教育史等二级学科，并与其他学科交叉形成教育哲学、教育法学等子学科。

伴随着教育学的日渐成熟，
有关教育学学科建设的理论和实践方面的研究也逐渐呈现多样化。

迄今为止，
教育学学科建设的整体状况如何？目前还存在哪些瓶颈问题？其基本轨迹和未来走向如何？本文试图通过文献计量分析的方法全方位多角度探寻教育学学科建设的现状及其发展趋势，为教育学一级学科建设和发展奠定基础。

一、数据的收集与研究方法
１．
数据收集利用ＣＮＫＩ中国期刊全文数据库，以“教育学学科建设”为篇名、主题、关键词，对２００１－２０１１年公开发表的论文在“精确”的匹配模式下、并限定在“核心期刊”范围内进行多次查询、检索。

删除各类通知、人物传记、学术会议介绍和书讯等非学术
性文章，最终筛选出１７８篇与“教育学学科建设”关系最为紧密的研究文献。

借助Ｅｘｃｅｌ数据平台，将筛选出的１７８篇文献的篇名、作者、单位、刊名、关键词、发表时间、基金项目和参考文献手工输入Ｅｘｃｅｌ数据库中，形成一个“２００１－２０１１年教育学学科建设研究的核心期刊专题文献数据库”。

２．研究方法
本文采用文献计量分析方法，以检索到的１７８篇核心期刊作为样本，依次对文献的数量与年份分布、关键词分析、基金论文分布、期刊分布、核心期刊的测定、论文合著情况、核心作者分析和作者区域分布等维度进行文献计量分析。

二、数据分析
１．数量与年份分布
将论文发表的年份作为分类依据，全面统计了２００１－２０１１年间，以“教育学学科建设”为论题的文献数量，如图１所示。

图１　２００１－２０１１教育学学科建设研究论文数量年度分布
从论文数量上看，２００１－２０１１年间，在核心期刊上发表教育学学科建设研究的论文共１７８篇，平均每年发表论文１７．８篇。

从论文分布情况看，２００１－２００７年间，各年度论文数量整体呈上升状态，但多有起伏，６年共发表论文１０２篇，占发文总量的５７．３０％，平均每年达１７篇。

２００７年达到单年文献数量的最高峰，为３７篇；２００８年开始进入低谷期，发文量仅为３篇；从２００９年开始，研究文献出现急剧增长的态势，２０１１年又一次到达高峰，这一年发文量达３０篇，占发文总量的１６．８５％。

这表明研究者给予教育学学科建设较高的关注度。

观察图１我们可以看出，２００１－２００７年的发文量曲折中有所上升，体现了总体增长、局部波动的变化趋势，２００７年峰值的出现可能与教育部下发《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》有一定的关系；但２００８年的情况不甚理想，发文量首创历史最低值，原因在于２００８年受汶川大地震、多数省区自然灾害及全球金融危机的影响，
教育学领域专家学者的关注点有所偏移；２０１０年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的颁发掀起了教育学学科建设研究的新高潮，２０１１年的文献量又一次到达高峰。

２．关键词分布
关键词是文献观点与思想的提炼，是研究活动的缩影，是文献计量分析的重要指标。

关键词共现是指两个或两个以上的关键词在同一篇文献中共同出现。

关键词共现分析是文献计量学中常用的研究方法之一［２］。

对关键词共现进行分析，通常采用关键词共现的观察值矩阵进行统计和分析。

通过关键词共现观察矩阵描述不同关键词之间的结合，揭示教育学学科建设领域的微观结构及研究内容的内在关联性，展示学科的研究趋势和动态。

在１７８篇文献中共统计出２４７个关键词，将含义、范围相近的关键词合并后得到２０３个，出现频次共计５２３次。

由于多数关键词出现频次较低，共现频次就更低了，所以我们只对十年总频次位居前２０位的关键词做共现分析，得到一个２０×２０的关键词共现观察值矩阵，其关键词按词频从高到低排列，如表１所示。

表１　教育学学科建设关键词共现的观察值矩阵
关键词学
科
建
设
高
等
教
育
学
学
科
体
系
建
构
教
育
学
比
较
教
育
研
究
方
法
高
等
教
育
研
究
问
题
研
究
教
学
论
教
师
教
育
教
育
实
践
远
程
教
育
学
多
学
科
研
究
成
人
教
育
学
职
业
教
育
职
业
技
术
教
育
学
学
前
教
育
基
本
理
论
教
育
技
术
教
材
建
设
学科建设１４　０　１０　１１　８　６　４　３　５　６　３　２　２　５　１　１　５　４　０高等教育学１４　１　０　０　８　６　５　０　０　２　０　５　０　０　０　０　３　０　０学科体系建构０　１　０　１　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０教育学１０　０　０　０　１　０　１　０　０　３　０　０　０　０　０　０　２　０　２比较教育１１　０　１　０　２　０　０　０　０　１　０　０　０　０　０　０　２　０　０研究方法８　８　０　１　２　３　２　０　０　０　０　４　０　１　０　０　２　０　０高等教育研究６　６　０　０　０　３　２　０　０　０　０　４　０　０　０　０　４　０　０问题研究４　５　０　１　０　２　２　０　０　０　０　０　０　１　０　０　０　０　０教学论３　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　１　０　０教师教育５　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０教育实践６　２　０　３　１　０　０　０　０　０　０　０　０　１　０　０　１　０　０远程教育学３　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　１　０　０多学科研究２　５　０　０　０　４　４　０　０　０　０　０　０　１　０　０　０　０　０成人教育学２　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０职业教育５　０　０　０　０　１　０　１　０　０　１　０　１　０　０　０　１　０　０职业技术教育学１　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０学前教育１　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０基本理论５　３　０　２　２　２　４　０　１　０　１　１　０　０　１　０　０　０　０教育技术４　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０教材建设０　０　０　２　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０
从表１中可直观地看出关键词共现频次的具体情况：第一，除“学科体系建构”、“教材建设”外，其余１８个关键词与“学科建设”均有共现关系，共计９０频次，其中，“高等教育学”与“学科建设”的共现频次最高，达到１４频次。

这表明“高等教育学”、“比较教育”和“教师教育”等学科建设已被纳入研究者的视野，有存在的必然性和生存环境。

值得关注的是，“教育学原理”、“教育史”和“特殊教育学”学科建设的文献几乎没有，原因在于前两者是较为成熟的学科，其理论体系较为完备，但“特殊教育学”学科建设研究的空白点应引起学者的高度重视。

第二，“研究方法”仅与“高等教育学”共现频次高，说明针对各学科研究方法的探讨有待加强，目前采用实证研究方法的文献寥寥无几，这不利于教育学理论成果的快速转化。

因此双管齐下、坚持理论与实证研究相结合不失为一种良好路径。

第三，“基本理论”虽与多个学科都有共现，但出现频次太低，反映出研究者对各个学科的基础理论关注度不高。

有些学科的基本理论一味搬用教育学的理论，只是给它套上其他学科的外衣而已。

第四，“教材建设”除与“教育学”出现两次共现外，与其他关键词从未两两共现。

这说明各学科的教材建设研究比较薄弱。

第五，相比“高等教育学”这一活跃领域而言，远程教育学、成人教育学、学前教育、教育技术和职业技术教育学的研究力度不容乐观，它们作为教育学学科体系的重要组成部分，应得到更多讨论。

３．基金论文分析
基金论文所受资助基金的级别与其学术水平虽无必然的相关性，但可从一个侧面反映受资助基金的主要来源，及该学科在科学研究中所受的关注程度［３］。

通过表２我们可以清晰地观测历年教育学学科建设基金论文数、年度占比和基金论文率的分布情况。

整体而言，１０年间教育学学科建设的发文量为１７８篇，其中各级别基金论文总计２９篇，１０年平均基金论文率为１６．２９％，年均基金论文数为２．９篇。

从各年度分布情况看，２００１－２００５年的基金论文零星出现，仅有３篇，占该阶段论文总数的６．６７％，这与该阶段发文总量较少有一定联系；２００６年基金论文数有所扩大，达到５篇，年度占比１７．２４％，基金论文率达２５％，达到前６年的最高值；２００７年的基金论文数出现下滑，但２００７－２０１１年期间的基金论文数呈缓慢上升趋势，２０１１年基金论文数达到７篇。

表２　２００１－２０１１年教育学学科建设基金论文数、年度占比、基金论文率分布情况
年　份２００１　２００２　２００３　２００４　２００５　２００６　２００７　２００８　２００９　２０１０　２０１１合计基金论文数１　０　１　１　０　５　１　２　５　６　７　２９年度占比（％）３．４５　０．００　３．４５　３．４５　０．００　１７．２４　３．４５　６．８９　１７．２４　２０．６９　２４．１４　１００．００总论文数２　７　１４　８　１４　２０　３７　３　１８　２５　３０　１７８基金论文率／％５０．００　０．００　７．１４　１２．５０　０．００　２５．００　２．７０　６６．６７　２７．７８　２４．００　２３．３３　１６．２９
表３　基金类别分布
年　份２００１　２００２　２００３　２００４　２００５　２００６　２００７　２００８　２００９　２０１０　２０１１合计国家级基金（篇）１　０　１　１　０　４　１　１　４　６　４　２３省厅级基金（篇）０　０　０　０　０　１　０　１　１　０　２　５校级基金（篇）　０　０　０　０　０　０　０　０　０　０　２　１
由表３可看出，基金项目分布不均，国家级基金是教育学学科建设基金论文的主要来源，共２３篇，占全部基金论文的７９．３１％。

省厅级单位和高校的基金资助较少，依次为５篇、１篇，占总基金论文的１７．２４％和３．４５％。

其原因可能在于：首先，关注教育学科建设的学者大都是“内行”人士，其课题层次往往较高，因此出现国家级基金所占比例较大的局面；其次，有些高校课题层次较低，故而在文献中不予标明，而有些期刊仅标明省级以上的课题，这就使得省厅级和校级基金数量大打折扣；最后，省厅级、高校的财力有限，有限的资金主要集中在教育学科的应用领域，而在课题指南上很少涉及教育学学科建设的课题或项目。

综合表２和表３，我们知道，教育学学科建设的基金论文率比较低，平均基金论文率仅为１６．２９％，且呈现不稳定变化态势。

基金论文的来源比较单一，近８０％的基金论文是受国家基金资助。

另外，许多西北部边远地区存在项目空白点。

基金项目是经专家反复筛选、严格论证后确定的科研项目，具有较强的创造性、前瞻性，研究成果具有很高的学术价值。

因此，从国家到省厅再到高校都应该重视和加强教育学学科建设的基金项目。

特别是针对基金类别分布不均的现状，建议国家教育学相关科研单位加强与各省市相关科研单位的合作，各省市加强与本地区高校的联系，从而广辟基金项目渠道，加大教育学学科建设在科学研究中所受关注程度。

４．期刊分布与该领域核心期刊的测定
我们利用自建的“２００１－２０１１年教育学学科建设研究的核心期刊专题文献数据库”，以期刊作为分类依据，完全统计了近１０年期间刊登有关教育学学科建设研究成果的所有期刊种类及其载文量，并以递减的顺序排列，如表４所示。

表４　教育学学科建设研究的期刊文献统计数据
期刊数量文献数量期刊数量累积数期刊文献累积数期刊累积数对数值１　２０　１　２０　０．００００
１　１５　２　３５　０．３０１０
１　１２　３　４７　０．４７７１
１　１１　４　５８　０．６０２１
１　９　５　６７　０．６９９０
１　８　６　７５　０．７７８２
４　６　１０　９９　１．００００
５　５　１５　１２４　１．１７６１
４　４　１９　１４０　１．２７８８
３　３　２２　１４９　１．３４２４
４　２　２６　１５７　１．４１５０
２１　１　４７　１７８　１．６７２１
从表４可知，有关教育学学科建设的１７８篇文献共分布在４７种不同的中文核心期刊中，其中有２１种核心期刊只刊发过一篇相关论文，占全部期刊种类的４４．６８％；刊文量为２－９篇的核心期刊有２２种，占核心期刊总数的４６．８１％，两者总共占全部核心期刊的９１．４９％。

这表明中国高等教育界对教育学学科建设的研究成
果发表较为分散，涉及核心期刊种类较多。

如此的分布现状印证了文献计量研究学家布拉德福提出的有关定律，即由于学科之间的相互渗透性，科学文献的分散分布是极为普遍的现象，一个学科的论文分散在其他学科的期刊杂志上是屡见不鲜的［４］。

这一现象虽然在某种程度上有利于提升有关教育学学科建设领域的研究水平，有利于该领域的研究成果在其他领域形成一定的影响力，有利于吸引不同学科领域的研究者进行教育学学科建设的探讨，但是，太过广泛的分布局面也给该领域的专家学者迅速而全面地了解最新研究成果带来弊端。

核心期刊的测定，可以帮助研究者在阅读少量期刊后获得大量教育学学科建设的文献。

由于本文选用的是“核心期刊”的论文，那么现在确定的核心期刊就可以看作“核心期刊中的核心区域”亦或“类核心期刊”，即教育学学科建设领域最具权威性和影响力的核心期刊。

目前，布拉德福定律被广泛应用到核心期刊的测定中，这也是情报学较为认可的一种判断依据。

布拉德福定律规定：将期刊按其登载某一领域论文数量，以递减顺序排列，计算出核心区、相关区、离散区［５］。

如果每区刊载的论文数量相等，那么，这三个区的期刊数量呈如下关系：
ｎ１：ｎ２：ｎ３＝１：ａ：ａ２（ａ＞１）
依据布拉德福定律和教育学学科建设研究的期刊文献统计数据，我们将教育学学科建设研究文献涉及的４７种期刊分成三个区：载文量在１１篇及以上的刊物４种，发表论文５８篇，为核心区；载文量在５－９篇的期刊１１种，发表论文６６篇，为相关区；载文量为１－４篇的期刊３２种，发表论文５４篇，为离散区。

据此，得出教育学学科建设研究文献的离散状况表，如表５所示。

表５　教育学学科建设研究文献数据库文献的离散状况
区别期刊种数占期刊总数比（％）载文量（篇）占论文总数比（％）平均载文密度（篇／种）核心区４　８．５１　５８　３２．５８　１４．５０
相关区１１　２３．４０　６６　３７．０８　６．００
离散区３２　６８．０９　５４　３０．３４　１．６９
合计４７　１００．００　１７８　１００．００　３．７９
３个区的期刊种类之比为４∶１１∶３２，可近似等于１∶３∶３２。

因此教育学学科建设研究的布拉德福离散系数为３。

３个区的平均载文密度为１４．５０、６．００和１．６９。

据此可以断定，教育学学科建设研究具有明显的核心效应。

我们可以得出４种严格意义上的教育学学科建设的核心期刊，以供研究人员参考，如表６所示。

５．论文合著、核心作者分布情况
我们统计的论文中，独著的论文共计１２６篇，占论文表６　教育学学科建设研究文献的４种核心期刊
刊　名文章数高等教育研究２０比较教育研究１５教育研究１２中国高教研究１１
总数的７０．７９％；２人合著论文共有４５篇，占全部论文的２５．２８％，这两者所占比例最大；３人合著与４人及以上合著的篇数较少，分别为５篇、２篇，占论文总数的
２．８１％、１．１２％，如表７所示。

表７　２００１－２０１１年教育学学科建设文献作者合著情况
年　份独著（篇）２人合著（篇）３人合著（篇）４人及以上合著（篇）
２００１　１　１　０　０
２００２　７　０　０　０
２００３　１０　３　１　０
２００４　６　２　０　０
２００５　１１　２　１　０
２００６　１４　５　１　０
２００７　２４　１３　０　０
２００８　１　１　１　０
２００９　１４　３　１　０
２０１０　１６　９　０　０
２０１１　２２　６　０　２
合计１２６　４５　５　２
所占论文总数的比例（％）７０．７９　２５．２８　２．８１　１．１２
为了更详尽地了解教育学学科建设的合著情况，我们使用了在一定程度上代表作者合作程度的合作度、合作率这２个计量指标来进一步展示论文合著情况：合作度＝（某种期刊在一定时期内）作者总数／（某种期刊在一定时期内）论文总数；合作率＝（某种期刊在一定时期内）合作论文数／（某种期刊在一定时期内）论文总数［６］。

这两个指标数值越高，说明合作程度越高，合作智能发挥得越充分，如表８所示。

表８　２００１－２０１１年教育学学科建设研究的论文著者及合作情况
年份论文总数作者总数篇均作者数独著数合著数合作度合作率（％）２００１　２　３　１．５０　１　１　１．５０　５０．００
２００２　７　７　１．００　７　０　１．００　０．００
２００３　１４　１９　１．３６　１０　４　１．３６　２８．５７
２００４　８　１０　１．２５　６　２　１．２５　２５．００
２００５　１４　１８　１．２９　１１　３　１．２９　２１．４３
２００６　２０　２７　１．３５　１４　６　１．３５　３０．００
２００７　３７　５０　１．３５　２４　１３　１．３５　３５．１４
２００８　３　６　２．００　１　２　２．００　６６．６７
２００９　１８　２３　１．２８　１４　４　１．２８　２２．２２
２０１０　２５　３４　１．３６　１６　９　１．３６　３６．００
２０１１　３０　４２　１．４０　２２　８　１．４０　２６．６７
合计１７８　２３９　１．３４　１２６　５２　１．３４　２９．２１
可见，教育学学科建设研究文献合著度的发展态势不平稳，呈波浪式发展。

２００２年的合作度为１．００，低于２００１年的１．５，２００３年的合作度又上升到１．３６，比２００２年高０．３６。

２００８－２０１０年的合著度也体现了这一明显特点。

综合分析表７、表８，我们可以得出３人合著、４人及以上合著篇数成为影响合著度的重要因素。

另外，这１０年的合作率在２０％以上，并且呈现出偶有下降、总体上升的状态。

这表明
教育学学科建设已逐步趋向合作研究。

同时也存在教育学学科领域合作度不高，群体研究及合作能力不强的问题。

核心作者是指发表论文较多、影响较大的作者集合［７］。

洛特卡定律和普赖斯定律可用来测定和分析核心作者。

洛特卡定律表述为：写２篇论文的作者数量大约是写一篇论文作者数的１／４（１／２２）；写３篇论文的作者数量大约是写一篇论文的作者数的１／９（１／３２）；写ｎ篇论文的作者数量则大约是写一篇论文的作者数的１／ｎ２。

所有写一篇论文的作者数量约占所有作者数量的６０％［８］。

据此，我们将作者与其论文数进行统计，如表９所示。

表９　教育学学科建设研究论文著者分布
发文量（篇）作者数
占全部作者
数的比例（％）
占发文量１篇的
作者数比例（％）
洛特卡定律中
计算的标准比例（％）
１　１７６　８８．４４　１００．００－
２　１６　８．０４　９．０９　２５．００
３　３　１．５１　１．７０　１１．１１
４　１　０．５０　０．５７　６．２５
５　２　１．０１　１．１４　４．００
７　１　０．５０　０．５７　２．０４
合计１９９　１００．００－－
通过表９我们可以发现，发文量仅为１篇的作者为１７６人，占全部作者数的８８．４４％，远高于洛特卡定律要求的６０％；发文量２－７篇的作者数与占发文量１篇的比例均显著低于洛特卡定律中要求的比例。

例如发文量为４篇的作者，洛特卡定律的标准为６．２５％，而实际得到的数值仅为０．５７％，低于标准５．６８个百分点。

依据普赖斯所提出的核心作者计算公式：
Ｍ＝０．７４９（Ｎｍａｘ）１／２
式中Ｍ为论文篇数，Ｎｍａｘ为所统计的年限中最高产的那位作者的论文数，只有那些发表论文数在Ｍ篇以上的作者，方能称为核心作者，也即多产作者。

观察表９可看出，最高产的作者的论文数为７，即将Ｎｍａｘ＝７代入公式Ｍ＝０．７４９（７）１／２，求出Ｍ值为１．９８篇，即发表２篇及以上的那些作者为该领域的核心作者，结合表９可知教育学学科建设的核心作者共计２３人，共发表论文６２篇，占论文总数的３４．８３％。

普赖斯定律规定核心作者要撰写该领域全部论文的５０％。

本研究中的２３位作者只完成了３４．８３％的论文量，比标准低１５．１７个百分点。

由此可见，洛特卡定律和普赖斯定律的测定结果均表明：教育学学科建设研究还没有形成严格意义上的核心作者群。

时至今日，在教育学学科建设研究领域比较固定的研究者较少，大部分作者都是瞬时性的研究者，缺乏对教育学学科建设进行长期性的探讨和持续性的关注，没有形成一支稳定、资深的研究队伍，研究规模也较小。

虽然我们没有得出严格意义
上的教育学学科建设的核心作者群，但仍有必要把具有代表性的核心作者列出，本文只列出发文量在３篇及以上的作者，如表１０所示。

６．作者区域分布
据统计，有４篇文章没有给出区域信息，因此实际统计论文为１７４篇，共涉及２４个省、市、自治区。

为便于统计，我们将第一作者所属区域作为统计依据。

经过数据整理得出发表论文在１０篇以上的有７个地区，如图２所示。

表１０　２００１－２０１１年教育学学科建设
为主题的核心作者
序号作者论文数作者单位
１刘小强７江西师范大学２王建华５南京师范大学３侯怀银５山西大学
４杨丽茹４东北师范大学５张应强３华中科技大学６周明星３天津工程师范学院７缪榕楠３南京师范大学
图２　教育学学科建设研究论文区域分布（前７位）
纵览图２不难发现，北京地区在教育学学科建设领域的文献量在所有地区中独占鳌头，发表论文２７篇，占总发文量的１５．１７％；位居第二的是福建，１９篇，占１０．６７％；与福建地区发文量比例相当的是湖北，１８篇，占总数的１０．１１％；上海、江苏分别有１７篇、１５篇的发文量，占总数的９．５５％、８．４３％；位居最后的是广东、吉林两地，其发文量大体持平。

显而易见，全国各省市教育学学科建设领域的发文量处在前７位的地区均为中东部地区。

这反映出全国教育学学科建设研究在不同区域的发展是不均衡的。

除去经济发展程度因素的影响外，各省对教育发展的重视程度及研究群体存在一定差别。

三、结果讨论
通过对教育学学科建设文献的年份分布、关键词分析、基金论文分布、期刊分布、核心期刊的测定、论文合著情况、核心作者分析和作者区域分布等的计量分析，发现该领域各方面随着社会经济的发展而日益丰富多彩。

依据分析结果可初步得出以下结论：
１．研究成果总体增长、局部波动
社会各界对教育的高度重视为教育学学科建设研究提供了广阔平台。

特别是２００７年教育部下发《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》以及２０１０年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的颁布实施，使得大批研究成果应运而生，文献总量迅速激增。

从未来看，教育学学科建设还有较大发展空间，其灿烂前景可乐观期待。

２．基本理论、研究方法探讨不足，对薄弱学科的重视程度不高
教育学基本理论研究要力求具有原创性和开拓性，深刻揭示教育的本质和规律，关注学理问题的研究，促进学科建设。

同时，研究者应根据教育学问题的特殊性，从研究对象和内容出发，综合运用理论研究、实证研究及多学科研究的方法，促使教育学关注教育改革的现实，形成完善的教育学理论和方法体系。

另外，进一步拓展教育学薄弱学科和空白领域的研究，特别是２０１１年新增的学校咨询、教师教育、传媒教育、民族教育和农村教育５个二级学科的深入研究，具有很大的挖掘空间。

３．基金论文率低、基金项目来源单一、呈现不稳定变化态势
教育学学科建设的基金论文率低，且主要基金项目来源是国家级基金，省厅级、校级基金所占比例略低。

建议国家要继续加大教育学学科建设的国家级基金项目投入力度，同时加强国家、省厅、高校科研单位之间的联系与合作，多渠道加强基金资助项目，以提升教育学研究的总体水平。

针对新疆、宁夏、内蒙古等地区项目空白点的现状，适当加大对西部边远地区的倾斜。

４．研究领域较为集中、区域呈现不均衡性
教育学学科的研究领域主要体现在教育学学科建设的基本理论和方法两个大方向，即探讨为什么要进行教育学学科建设和如何建设教育学学科的问题。

涉及到高等教育学、比较教育学、成人教育学、职业教育学、学前教育学、教师教育学和远程教育学等多个分支学科。

今后，该领域应进一步挖掘空白研究领域，为教育学学科发展提供新生长点。

教育学学科建设研究也呈现区域不均衡性，从作者区域分布来看，中东部地区发表的论文最多，其余地区发文量较少，贵州、新疆等地１０年间的发文量都只有１篇。

分析结果表明，急需在西部经济欠发达地区扩大研究者群体、加入新增研究力量，使之成为今后教育学学科建设研究的后起之秀，在全国各省区该领域的研究队伍中占据比较稳定的比例。

５．核心期刊效果明显
通过对期刊分布的分析表明，该领域涉及的核心期刊种类较多，现有１７８篇文献，总体上分散在４７种期刊上，其中５８篇（占全部文献数３２．５８％）关于教育学学科建设的论文集中发表在《高等教育研究》、《教育研究》、《中国高教研究》和《比较教育研究》４个国内高水平的中文核心期刊上。

今后这些具有学术引领作用的期刊可以尝试开设专门的教育学学科建设的研究专题，定期刊登最新高质量、高水平的科研成果，为研究人员第一时间获取文献提供便利，同时也扩大期刊本身的学术影响力。

２０１３年蔡文伯，等：教育学学科建设研究文献计量分析第４期
６．核心作者效应不显著
实际上教育学科的高水平学术论文、著作等成果还是比较多的，但多数学者主要集中在应用学科的研究上，而对教育学科自身理论完善和构建上的研究相对滞后或者说无暇顾及，导致在教育学科建设研究领域比较固定的研究者数量很少，大部分作者都是一次性、突发性、瞬时性的研究者，缺乏对该领域的追踪式研究，研究队伍还未完全形成，但其发展势头良好。

因此，应该鼓励一批高水平的专家学者关注教育学科建设，引导有发展潜质、知识渊博的优秀博士生从事教育学基本理论研究和学科建设，为该领域的持续发展输入新鲜血液、整合研究力量、扩大研究队伍。

同时应重视团队协作，提升整体科研力量，努力形成一支具有长期性、持续性的影响较大、造诣较深的核心作者群。

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（收稿日期：２０１２－０９－１６；编辑：荣翠红）
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