围观教育技术
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李艺 yilisd@ 南京师范大学
正规军之 思想溯源说
这种实现也必然是人对自己的创造物的扬弃和占有，是人的本质经 外化之后向自身的回归。 黑格尔把人的“本质”或“本质力量”或“生命”看作是从对象化 转向非对象化，人的对象化“返回到自身”或“收回到自身”，通 过非对象化对对象化的“扬弃”，人充分占有了自己的本质，达到 “自己与自己相融合”。 从人类发展历史来看，自从人类拥有了技术，人的进化从体内转向 体外，历史上每一次技术革新都是人类本质力量的一次质的飞跃， 是人的主体性的一次提升。
推荐读物：贝尔纳·斯蒂格勒著,裴程译.技术与时间[M].南京:译林出版社,1999
李艺 yilisd@ 南京师范大学
正规军之 思想溯源说
品性论 教育与技术，在关于“自然进程的打断”的意义上，具有 共同的品性。
李艺 yilisd@
南京师范大学
推荐读物：宋应星《天工开物》
李艺 yilisd@
南京师范大学
正规军之 思想溯源说
李艺 yilisd@
南京师范大学
正规军之 思想溯源说
关系论
关系是先在的、直接的、相互的
李艺 yilisd@
南京师范大学
“围观” 教育
李艺 南京师范大学教育科学学院 / /
技术
李艺 yilisd@
南京师范大学
对象
教ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ技术
人物
围观者：李向阳、麻将生、宋应星、马丁•布伯 、斯蒂格勒、赫 拉克利特、罗素、马克思、黑格尔、 …… 打酱油者：李艺
李艺 yilisd@ 南京师范大学
正规军之 科学规则说
•上游学科影响问题（关于“逻辑起点”讨论误区的观察）
李艺 yilisd@
南京师范大学
正规军之 科学规则说
逻辑起点： 研究对象中最简单、最一般的本质规定，构成研究 对象最直接和最基本的单位。
李艺 yilisd@
南京师范大学
正规军之 科学规则说
•历史习惯问题（什么是“比较教育”）
李艺 yilisd@
南京师范大学
正规军之 科学规则说
比较教育(comparative education) ： 研究不同国家、民族和地区的教育的学科。通过比较不同 的教育制度，探讨教育的共同特点、发展规律及其总的趋 势，并进行预测，以便根据本国的条件进行取长补短，为 提高教育质量服务。
技术的“品性”？ 技术发端于人类对自然的改造，“天然自然”转化为“人工自然” 实质上是自然界发展的自然进程被“打断”，转向有人类目的或意 图参与的人工进程。
鲁洁教授，“人存在着两种发展状态：一种是自然、自发状态下的 发展，另一种是通过人的主观世界改造这种有目的实践活动所实现 的发展。” 教育和技术都体现了活动对象的自然进程（或自发性）被“打断” ，在人为干预下转向人工进程（或自觉性）。
推荐读物：王玉樑，价值哲学新探，陕西人民教育出版社，1993
李艺 yilisd@ 南京师范大学
正规军之 思想溯源说
人的技术化——
作为主体的人与作为客体的技术相互作用对人产生的实际效应 •主体用特定的手段作用于自然物或人工物，使其发生符合主体目 的的改变，自然物转变为人工物，或原有的人工物发生改造。各种 人工物就是技术客体的存在形式，是人的技术活动的主要产品。这 是人的本质力量从主体向客体运动，并转化为技术客体的结构、属 性和功能，即对象化（也称为主体客体化）。 •主体创造和改造人工物的同时，也在改造自身，这是与上述对象 化过程相反的过程：技术客体反作用于主体，以其固有的本性规定 着主体所从事的技术活动的形式，技术客体的结构、属性和功能转 化为主体的本质力量。这是客体向主体的运动，即非对象化（也称 为客体主体化）。
李艺 yilisd@ 南京师范大学
教育技术转型期：从游击队走向正规军
中国人民解放军：思想过硬，作风过硬，技术过硬 教育技术“正规军”三要素：传统、思想与武器。 即——文化继承、思想溯源和科学规则
李艺 yilisd@
南京师范大学
正规军之 思想溯源说
“任何事物必在与相遇者之交互作用中呈现自身”
教育与技术“你中有我，我中有你”，共同促成“教育技 术”关系的生成。教育与技术——“本体地位相同，认识 论状况也相似”。二者“既亲若兄弟，又落落寡合”。 教育与技术不再是自在状态，而是处于“为他”状态，向 对方展示着自身的属性和规定，相互影响、相互制约。 一切都在关系中生成，教育、技术是这样，教育技术也是 这样。
05定义： 教育技术是通过创造、使用和管理适当的技术的过程和资 源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。 典型美式实用主义哲学思考的产物，需要跳出其制约居高 临下地观察
李艺 yilisd@ 南京师范大学
正规军之 文化继承说
•教育、技术、Education、Technology、Technique。 何以教育技术？ •Literacy、Culture、素养、文化。 素养与文化两概念的主要差异在哪里？ •缺少基于文化底蕴的关照而停留在字面上的摆排
正规军之 文化继承说
李艺 yilisd@
南京师范大学
正规军之 文化继承说
•教育技术是教育重于技术还是技术重于教育？
•语义不连续导致的思考错误
李艺 yilisd@
南京师范大学
94定义： 教育技术是关于学习过程和学习资源的设计、开发、应用、 管理和评价的理论和实践
正规军之 思想溯源说
与其他动物相比较，人类是无性能的，人类是双重过失——遗忘和 盗窃——的产物，过失从起源起就存在了，所以人类才有一种原始 性的缺陷，或者说是作为缺陷的起源。因爱普二神的过失，人类在 产生之始就存在着缺陷，人类是先天的“缺陷存在”者。 “它的存在条件就是以代具或器具来补救这个原始的缺陷。” “人 必须不断地发明、实现和创造自己的性能。而这些性能一旦造就， 并不一定实现人，它们与其说属于人，不如说属于技术。” 代具性弥补：人存在于自身之外 ，形成 “人—技术”结构 教育的技术现象学模拟：教育存在于自身之外，“教育—技术”结 构。
推荐读物：李美凤，李艺, 人文主义技术视角中教育与技术的“一体两面”——兼论教育 学与教育技术学的对话何以可能， 开放教育研究，2008(1)
李艺 yilisd@
南京师范大学
正规军之 思想溯源说
互动论 赫拉克利特：人不能两次踏入同一条河流
李艺 yilisd@
李艺 yilisd@
南京师范大学
正规军之 科学规则说
比较研究的目的
第一，“报导－－描述”的目的。他向读者提供各国教育制度 的“情报”，并按问题把事实加以分类，例如分为教育制度、教育 行政、中小学教育、中小学师资培训等。他认为事实的报导是不够 的和有局限性的，但却是比较研究过程中必要的一步。 第二，“历史－－功能”的目的。按照康德尔的意见，比较教 育不仅要描述事实，而且要说明特征。他指出，不应把教育作为孤 立存在的事业来看待，它应同国家背景，同社会、经济、政治和文 化背景结合起来研究。 第三，“借鉴－－改善”的目的。康德尔希望通过考察外国和 本国的教育制度，研究比较教育的学生能够养成一种更可取的哲学 态度，其终极目的是为了改进本国的教育制度和培养对“民主”制 度的忠诚。
李艺 yilisd@
南京师范大学
•“应把教育学的逻辑起点理解为构建教育学理论体系的思维前提 或取向。”（曹世敏：教育学逻辑起点新论，《教育研究》，1994 年10期）
•“教育学体系的逻辑起点，是教育学理论体系中最基本的矛盾。 ”（刘旭东：也谈教育学体系的逻辑起点——兼与刘晖、王箭同志 商榷，《教育理论与实践》，1988年 1期。） •“所谓逻辑起点，其实就是本学科内的一些基本的概念以及对这 些概念之间的最基本关系的规定。”（孙绍荣：关于教育学逻辑起 点的思考，《教育科学》，1991年1期） •逻辑起点：“是经过反复抽象出来的本学科源头的核心，是连接 本学科系统内及本系统与外系统各范畴和概念群的关键点。”（李 小融：现代教育学研究应有多个逻辑起点，《教育理论与实践》， 1987年 1期。） •它是指一门科学或学科结构的起始范畴。是指理论体系的始自对 象，是使整个逻辑体系由以开展和得以丰富完成的一个最初的规定 。 （瞿葆奎、喻立森：教育学逻辑起点的历史考察，《教育研究 南京师范大学 李艺 yilisd@ 》，1986年第11期。）
南京师范大学
正规军之 思想溯源说
罗素：旧唯物主义误把感觉作用看成是被动的，因而把活动基本上 归之于客体。 马克思：一切感觉作用或知觉作用都是主体与客体的交互作用；赤 裸裸的客体，离开了知觉者的活动，只是原材料，这原材料在被认 识到的过程中发生转变。
李艺 yilisd@
推荐读物：罗家昌《从物质实体到关系实在》
李艺 yilisd@ 南京师范大学
正规军之 思想溯源说
缺陷论
代具性弥补：人存在于自身之外 ，形成 “人—技术”结 构 技术现象学模拟：教育存在于自身之外，形成“教育—技 术”结构
李艺 yilisd@
南京师范大学
李艺 yilisd@
南京师范大学
正规军之 科学规则说
逻辑起点： 研究对象（？）中最简单、最一般的本质规定，构 成研究对象最直接和最基本的单位。
李艺 yilisd@
南京师范大学
正规军之 科学规则说
逻辑起点： 研究对象（任何一种思想、理论、学说、流派）中 最简单、最一般的本质规定，构成研究对象最直接 和最基本的单位。
南京师范大学
正规军之 思想溯源说
价值论——实践关系效应说
马克思主义哲学“实践”转向：关注主客体实践关系 如：效应说—价值存在于主客体之间的相互作用之中 •在主体的实践活动中，主客体之间会发生相互作用和影响。其中， 客体对主体的作用和影响在主体中的体现，称为客体对主体的“效 应”，这就是价值的本质。 •作为客体的技术与作为主体的人之间的相互作用。技术正是通过 这种作用彰显其价值的。这就是新的技术价值负荷说。
李艺 yilisd@
南京师范大学
正规军之 思想溯源说 技术之于教育的“价值论”
技术之于教育的价值，是作为主体的教育与技术客体相互作用对教 育产生的实际效应。 •对象化：教育中的技术发展除了受其内在自然规律影响之外，还 受教育系统本身的需求的制约。这里主要关注教育系统对技术的规 约、延展或催生技术发展的方式以及最终导致关于技术的价值创造 的原因。 •非对象化：在教育活动过程中，技术的属性、结构、功能和规律 等技术因素通过某种方式作用于教育，使教育发生变化并进而转化 为教育的本质力量。
李艺 yilisd@
南京师范大学
再问：教育技术是什么？
李艺 yilisd@
南京师范大学
正规军之 科学规则说
李艺 yilisd@
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正规军之 科学规则说
•科学逻辑与生活逻辑问题（面对学生经验带来的困境） •概念与逻辑关系问题（听桑新民老师讲话有悟）
正规军之 思想溯源说
这种实现也必然是人对自己的创造物的扬弃和占有，是人的本质经 外化之后向自身的回归。 黑格尔把人的“本质”或“本质力量”或“生命”看作是从对象化 转向非对象化，人的对象化“返回到自身”或“收回到自身”，通 过非对象化对对象化的“扬弃”，人充分占有了自己的本质，达到 “自己与自己相融合”。 从人类发展历史来看，自从人类拥有了技术，人的进化从体内转向 体外，历史上每一次技术革新都是人类本质力量的一次质的飞跃， 是人的主体性的一次提升。
推荐读物：贝尔纳·斯蒂格勒著,裴程译.技术与时间[M].南京:译林出版社,1999
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正规军之 思想溯源说
品性论 教育与技术，在关于“自然进程的打断”的意义上，具有 共同的品性。
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推荐读物：宋应星《天工开物》
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正规军之 思想溯源说
关系论
关系是先在的、直接的、相互的
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“围观” 教育
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技术
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对象
教ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ技术
人物
围观者：李向阳、麻将生、宋应星、马丁•布伯 、斯蒂格勒、赫 拉克利特、罗素、马克思、黑格尔、 …… 打酱油者：李艺
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正规军之 科学规则说
•上游学科影响问题（关于“逻辑起点”讨论误区的观察）
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正规军之 科学规则说
逻辑起点： 研究对象中最简单、最一般的本质规定，构成研究 对象最直接和最基本的单位。
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正规军之 科学规则说
•历史习惯问题（什么是“比较教育”）
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正规军之 科学规则说
比较教育(comparative education) ： 研究不同国家、民族和地区的教育的学科。通过比较不同 的教育制度，探讨教育的共同特点、发展规律及其总的趋 势，并进行预测，以便根据本国的条件进行取长补短，为 提高教育质量服务。
技术的“品性”？ 技术发端于人类对自然的改造，“天然自然”转化为“人工自然” 实质上是自然界发展的自然进程被“打断”，转向有人类目的或意 图参与的人工进程。
鲁洁教授，“人存在着两种发展状态：一种是自然、自发状态下的 发展，另一种是通过人的主观世界改造这种有目的实践活动所实现 的发展。” 教育和技术都体现了活动对象的自然进程（或自发性）被“打断” ，在人为干预下转向人工进程（或自觉性）。
推荐读物：王玉樑，价值哲学新探，陕西人民教育出版社，1993
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正规军之 思想溯源说
人的技术化——
作为主体的人与作为客体的技术相互作用对人产生的实际效应 •主体用特定的手段作用于自然物或人工物，使其发生符合主体目 的的改变，自然物转变为人工物，或原有的人工物发生改造。各种 人工物就是技术客体的存在形式，是人的技术活动的主要产品。这 是人的本质力量从主体向客体运动，并转化为技术客体的结构、属 性和功能，即对象化（也称为主体客体化）。 •主体创造和改造人工物的同时，也在改造自身，这是与上述对象 化过程相反的过程：技术客体反作用于主体，以其固有的本性规定 着主体所从事的技术活动的形式，技术客体的结构、属性和功能转 化为主体的本质力量。这是客体向主体的运动，即非对象化（也称 为客体主体化）。
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教育技术转型期：从游击队走向正规军
中国人民解放军：思想过硬，作风过硬，技术过硬 教育技术“正规军”三要素：传统、思想与武器。 即——文化继承、思想溯源和科学规则
李艺 yilisd@
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正规军之 思想溯源说
“任何事物必在与相遇者之交互作用中呈现自身”
教育与技术“你中有我，我中有你”，共同促成“教育技 术”关系的生成。教育与技术——“本体地位相同，认识 论状况也相似”。二者“既亲若兄弟，又落落寡合”。 教育与技术不再是自在状态，而是处于“为他”状态，向 对方展示着自身的属性和规定，相互影响、相互制约。 一切都在关系中生成，教育、技术是这样，教育技术也是 这样。
05定义： 教育技术是通过创造、使用和管理适当的技术的过程和资 源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。 典型美式实用主义哲学思考的产物，需要跳出其制约居高 临下地观察
李艺 yilisd@ 南京师范大学
正规军之 文化继承说
•教育、技术、Education、Technology、Technique。 何以教育技术？ •Literacy、Culture、素养、文化。 素养与文化两概念的主要差异在哪里？ •缺少基于文化底蕴的关照而停留在字面上的摆排
正规军之 文化继承说
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正规军之 文化继承说
•教育技术是教育重于技术还是技术重于教育？
•语义不连续导致的思考错误
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94定义： 教育技术是关于学习过程和学习资源的设计、开发、应用、 管理和评价的理论和实践
正规军之 思想溯源说
与其他动物相比较，人类是无性能的，人类是双重过失——遗忘和 盗窃——的产物，过失从起源起就存在了，所以人类才有一种原始 性的缺陷，或者说是作为缺陷的起源。因爱普二神的过失，人类在 产生之始就存在着缺陷，人类是先天的“缺陷存在”者。 “它的存在条件就是以代具或器具来补救这个原始的缺陷。” “人 必须不断地发明、实现和创造自己的性能。而这些性能一旦造就， 并不一定实现人，它们与其说属于人，不如说属于技术。” 代具性弥补：人存在于自身之外 ，形成 “人—技术”结构 教育的技术现象学模拟：教育存在于自身之外，“教育—技术”结 构。
推荐读物：李美凤，李艺, 人文主义技术视角中教育与技术的“一体两面”——兼论教育 学与教育技术学的对话何以可能， 开放教育研究，2008(1)
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正规军之 思想溯源说
互动论 赫拉克利特：人不能两次踏入同一条河流
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正规军之 科学规则说
比较研究的目的
第一，“报导－－描述”的目的。他向读者提供各国教育制度 的“情报”，并按问题把事实加以分类，例如分为教育制度、教育 行政、中小学教育、中小学师资培训等。他认为事实的报导是不够 的和有局限性的，但却是比较研究过程中必要的一步。 第二，“历史－－功能”的目的。按照康德尔的意见，比较教 育不仅要描述事实，而且要说明特征。他指出，不应把教育作为孤 立存在的事业来看待，它应同国家背景，同社会、经济、政治和文 化背景结合起来研究。 第三，“借鉴－－改善”的目的。康德尔希望通过考察外国和 本国的教育制度，研究比较教育的学生能够养成一种更可取的哲学 态度，其终极目的是为了改进本国的教育制度和培养对“民主”制 度的忠诚。
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•“应把教育学的逻辑起点理解为构建教育学理论体系的思维前提 或取向。”（曹世敏：教育学逻辑起点新论，《教育研究》，1994 年10期）
•“教育学体系的逻辑起点，是教育学理论体系中最基本的矛盾。 ”（刘旭东：也谈教育学体系的逻辑起点——兼与刘晖、王箭同志 商榷，《教育理论与实践》，1988年 1期。） •“所谓逻辑起点，其实就是本学科内的一些基本的概念以及对这 些概念之间的最基本关系的规定。”（孙绍荣：关于教育学逻辑起 点的思考，《教育科学》，1991年1期） •逻辑起点：“是经过反复抽象出来的本学科源头的核心，是连接 本学科系统内及本系统与外系统各范畴和概念群的关键点。”（李 小融：现代教育学研究应有多个逻辑起点，《教育理论与实践》， 1987年 1期。） •它是指一门科学或学科结构的起始范畴。是指理论体系的始自对 象，是使整个逻辑体系由以开展和得以丰富完成的一个最初的规定 。 （瞿葆奎、喻立森：教育学逻辑起点的历史考察，《教育研究 南京师范大学 李艺 yilisd@ 》，1986年第11期。）
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正规军之 思想溯源说
罗素：旧唯物主义误把感觉作用看成是被动的，因而把活动基本上 归之于客体。 马克思：一切感觉作用或知觉作用都是主体与客体的交互作用；赤 裸裸的客体，离开了知觉者的活动，只是原材料，这原材料在被认 识到的过程中发生转变。
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推荐读物：罗家昌《从物质实体到关系实在》
李艺 yilisd@ 南京师范大学
正规军之 思想溯源说
缺陷论
代具性弥补：人存在于自身之外 ，形成 “人—技术”结 构 技术现象学模拟：教育存在于自身之外，形成“教育—技 术”结构
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正规军之 科学规则说
逻辑起点： 研究对象（？）中最简单、最一般的本质规定，构 成研究对象最直接和最基本的单位。
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正规军之 科学规则说
逻辑起点： 研究对象（任何一种思想、理论、学说、流派）中 最简单、最一般的本质规定，构成研究对象最直接 和最基本的单位。
南京师范大学
正规军之 思想溯源说
价值论——实践关系效应说
马克思主义哲学“实践”转向：关注主客体实践关系 如：效应说—价值存在于主客体之间的相互作用之中 •在主体的实践活动中，主客体之间会发生相互作用和影响。其中， 客体对主体的作用和影响在主体中的体现，称为客体对主体的“效 应”，这就是价值的本质。 •作为客体的技术与作为主体的人之间的相互作用。技术正是通过 这种作用彰显其价值的。这就是新的技术价值负荷说。
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正规军之 思想溯源说 技术之于教育的“价值论”
技术之于教育的价值，是作为主体的教育与技术客体相互作用对教 育产生的实际效应。 •对象化：教育中的技术发展除了受其内在自然规律影响之外，还 受教育系统本身的需求的制约。这里主要关注教育系统对技术的规 约、延展或催生技术发展的方式以及最终导致关于技术的价值创造 的原因。 •非对象化：在教育活动过程中，技术的属性、结构、功能和规律 等技术因素通过某种方式作用于教育，使教育发生变化并进而转化 为教育的本质力量。
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再问：教育技术是什么？
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正规军之 科学规则说
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正规军之 科学规则说
•科学逻辑与生活逻辑问题（面对学生经验带来的困境） •概念与逻辑关系问题（听桑新民老师讲话有悟）