教育改革特点及发展

教育改⾰特点及发展
2019-09-06
⼀、提倡终⾝教育观念构建学习社会
长期以来,⼈们普遍认为学校是教育活动的重⼼,是个体学习的终点站。

这种观念的存在和影响导致对学校教育过分依赖的“学校化社会”(schooledsociety)的产⽣。

受这⼀观念的影响,教育的内涵曾⼀度被简化为“学校教育”,教育资源也⼤多集中在学校,因此学校之外的教育(如家庭教育、社会教育等)根本不受重视。

许多⼈认为只有学校中的所教、所学才有价值,重要知识的获得和各种能⼒的发展,只有在学校中才能完成,⽽且⼀旦获得,可以终⽣享⽤。

由此以来,多样复杂的社会现实就被浓缩为平⾯的课本内容,整体有机的⽣活经验也被分割为学科林⽴的知识。

另外,学年学级的设⽴,也使得学习者不得不陷⼊整齐划⼀的有限空间之中。

学校中的学习者,只有通过考试及升学选拔才能获得进⼀步的发展。

在这种氛围下,升学主义、应试教育的盛⾏⾃然不可避免。

现代社会是⼀个学习社会,个⼈所需要的不仅是学校教育,还需要终⾝教育。

终⾝教育是贯穿个体⼀⽣的连续性的教育过程,同时也是连结家庭教育、社会教育和学校教育为⼀体的整体性教育体系。

它是所有⼈随时随地都可以学习的教育体系,它常常与学习社会相提并论。

学习社会的需要促成终⾝教育,终⾝教育的推⾏⼜有利于学习社会的建⽴。

终⾝教育要求尊重学习的主体,提供⼈⼈终⽣学习的机会,强调⼈的全⾯发展,重视个⼈⾃由发展,使教育成为⼀种⽣活。

终⾝教育的推⼴,可以减轻⽂凭和学历的偏执,缓解升学的压⼒,有助于教育权⼒的下放。

这⼀切都有利于学校教育的科学定位和作⽤的发挥。

⾃从本世60年代中期以来,联合国教科⽂组织(UNESCO)和经济合作发展组织(OECD)就⼤⼒提倡终⾝教育的观念,以适应学习社会的需要。

1972年,联合国教科⽂组织国际教育发展委员会在《学会⽣存》中建议“将终⾝教育作为发达国家和发展中国家今后若⼲年内制定教育政策的主导思想。

”①认为“只有全⾯的终⾝教育才能够培养完善的⼈,⽽这种需要正随着使个⼈分裂的⽇益严重的紧张状态⽽逐渐增加。

”②实践证明,终⾝教育的观念对世界各国的教育改⾰影响深远,作⽤巨⼤,已成为各发达国家进⾏教育改⾰的原动⼒和指导原则,越来越多的国家还把终⾝教育的理论作为制定国家教育法令的依据。

美国早在1976年就颁布了《终⾝学习法》,在1994年签署的《⽬标2000:美国教育法案》中,克林顿在第5项中特别强调并⿎励终⾝学习机会的提供。

⽬前,克林顿政府还计划针对加强就业训练制定另⼀项终⾝学习法。

⽇本“临时教育审议会”把建⽴终⾝教育体系作为教育改⾰⽅案的⼀项重要内容。

1988年将“社会教育局”改名为“终⾝学习局”,并发表⽩⽪书《⽇本⽂教政策:终⾝学习最新发展》。

1990年⼜颁布了《终⾝学习振兴法》,开始在⽇本各都市县境设⽴终⾝学习中⼼。

韩国于80年代初将终⾝教育写进了宪法。

法国在1989年的《关于教育指导法的附加报告草案》⾥明确指出:“终⾝教育是学校、⼤学及其⼯作⼈员的⼀项使命”。

南美洲的秘鲁于1972年颁布了《总教育法》,规定以终⾝教育原则全⾯改⾰其教育体系。

我国很早就有“社会教育”、“平民教育”、“⼲部教育”、“⽣活教育”的历史经验,⾃80年代引进了终⾝教育的理论以后,终⾝教育的概念与理论被迅速接受并应⽤到教育实际⼯作中,积极地推进了我国的教育体制改⾰,特别是极⼤地促进了我国成⼈教育的发展。

⼗多年来,我国每年有约100万⼈次的专业技术⼈员接受不同程度和不同⼿段的继续教育。

1987年12⽉国家教委、国家科委、财政部、劳动⼈事部、中国科协等6个部门联合颁布了《关于开展⼤学后继续教育的暂⾏规定》,国家经委、国家科委、中国科协联合颁布了《关于企业科技⼈员继续教育的暂⾏规定》,1990年4⽉⼈事部⼜拟定了《全国专业技术⼈员继续教育的暂⾏规定》,对我国继续教育的对象、任务、指导思想、时间和对各级专业技术实施继续教育的要求,进⼀步作了较为明确的规定,解决了继续教育的⽅向性和⽅针性问题。

⽬前,我国由政府部门、企业、协会、⼤学各⽅⾯参加,并以企业为继续教育主战场的局⾯已经初步形成,多层次、多规格、多渠道、多种形式的继续教育⽹络已初步建⽴并在发挥着重要的作⽤。

国际21世纪教育委员会主席德洛尔(Delors,J.)指出:“终⾝学习的概念,作为开启21世纪⼤门的钥匙,它超越了职前教育与继续教育之间的传统界限,它能迎接飞速变化的世界所提出的挑战。

为了处理好个⼈和职业⽣活中的新问题,⼈们要求不断地回归教育。

满⾜这⼀需求的唯⼀⽅法,就是使每个⼈学会如何学习。

”③综上所述,终⾝教育代表了现代教育发展和改⾰的⽅向,它对于世界各国的教育改⾰和发展,对于未来学习社会的构建,都具有深刻、本质的影响。

各国的职前教育体系正向终⾝教育体系过渡。

终⾝教育不再仅仅表现为开设各种⾮正规课程,⽽且已体现为教育制度的重建与调整,以构建⼀个学习社会。

⼆、科学与⼈⽂融合体现时代精神
纵观近百年教育改⾰的历史,尽管不同时期、不同国家所持有的教育观念各不相同,但从总体上看,我们可以将它们归并于以传授科学知识、以功⽤⽬标为核⼼的“科学主义”和以发展⼈的个性、适应和改造社会⽣活为主旨的“⼈⽂主义”两个范畴。

当然这种归并是相对的。

科学主义和⼈⽂主义作为科技⼯业⽂明兴起以来的两⼤社会思潮,对现代教育发展有着极为深刻的影响,是世界教育改⾰与发展中的两道暗流,它们彼消此长,交替震荡,主宰了世界教育的发展。

科学主义关⼼的是对“是什么”问题的回答,⽤科学与不科学来衡量⼀切事物,这样就把价值、⼈的存在、情感、⼈的发展等⼀概排斥在科学⼤门之外。

其结果必然导致⼈⽂精神、⼈的价值的衰退和⽣存意义的丧失,造成整个⽂明的深重危机。

科学主义使科技排斥任何其他思想⽅法,已经把⽣活变成了科技的奴仆,使科学成为⼈类异化的根源。

正因为如此,才有了⼈⽂主义对科学主义的批判。

正如马斯洛(Maslow,A.H.)所⾔,⼈⽂主义产⽣于当⼈的⾃由和⼈的权⼒及尊严受到威胁的时候。

⼈⽂主义认为科学的过分乐观会带来⾃我误解,将有限的科学原则⽆限地扩张会导致⼈类各⽅⾯的危机。

“现代科技把理性的智慧抬到⾼于其他⼀切之上,从⽽造成了⼀个可怕的怪物”。

“集体的⽂明同现代技术⼀道使我们⽣活在⼀种缺乏真实性的存在中,个⼈变成了完全失去⼈性的对象,他丧失了⾃⼰的统⼀性,被他的社会和经济职能所吞没。

”④“我们的⼉童像⽺群⼀样被赶进⼯⼚,在那⾥⽆视他们独特的个性,⽽把他们按照同⼀个模式加⼯和塑造。

”⑤⼈⽂主义强调每个个体的独⽴价值,申⾔“⾃我实现”是⼈的最⾼价值。

所谓⾃我实现,就是⼀种超功利的、超世俗的⾃我潜能的最⼤发挥。

⑥然⽽,随着思想的进步,⼈们逐渐发现,⽆论是⽆限地扩⼤科学的价值,还是⽆限制地扩⼤⼈的⾃由和价值的理论观点,都是⽚⾯的。

现代社会需要的⼈才应当兼具科学和⼈⽂双重品质。

因此,现代教育应当体现科学与⼈⽂的统⼀,应当更多地从科学主义和⼈⽂主义各⾃对⽴因素的和谐性上着⼿来克服各⾃的⽚⾯性和局限性,使两
者由对峙⾛向融合。

近年来,西⽅许多国家的学者越来越强调科技教育中学⽣个性和创造性的培养,同时注意培养学⽣的探究兴趣,引导学⽣具备批判怀疑精神,即做⼀个能批判地思考的⼈,善于发表⾃⼰观点的⼈。

他们认为科学态度、认识能⼒和技能及社会批判能⼒和敏感⼒等,是从事科技研究开发的基本素质。

⑦1983年4⽉美国在《国家处在危机之中:教育改⾰势在必⾏》的研究报告中提出了科学教育的四个重点:第⼀,科学教育要符合学⽣⽇常⽣活中的“个⼈需要”;第⼆,科学教育要协助学⽣解决当前的“社会问题”;第三,科学教育要有助于学⽣认识⽣存在当今世界上的重要性;第四,科学教育为学⽣将来的“终⾝学习”作好准备。

⽇本“临时教育审议会”在对21世纪的⽇本教育进⾏预测时指出:在未来,科技的所有领域会变得更加宽⼴和精熟,科技的重点会从硬体转到软体,⽽以电脑化为枢纽。

因此,在教育上应教导学⽣理解“科技和⼈⽂之间的和谐”之重要性。

⑧由此可见,现代教育正努⼒使科学与⼈的需要更好地结合起来。

近⼏年来,世界各国在科学教育的改⾰中逐渐形成了⼀种简称“科学•技术与社会”(STS)的教育构想,实际上也是以沟通科学与⼈⽂之间的联系为着眼点的。

它说明了现代教育不仅强调科技对⼈类各⽅⾯的促进作⽤,⽽且更强调科学技术的社会价值以及⼈们对科技的社会态度等,使学⽣形成正确的科学观和科学社会价值观。

近些年来出现的“科学⼈⽂主义”的思想,也昭⽰了科学主义与⼈⽂主义⽇趋融合的趋势。

三、倡导教育民主化注重个性解放
进⼊80年代以后,有⼀种⼤的思潮可以说在整个世界范围内发⽣影响,并逐步在世界教育改⾰中占据了主导地位,这就是教育的民主化。

简单地说,教育民主化主要包括教育权利的平等和受教育权利的平等,师⽣关系的平等与友善,教育参与和管理的民主化,教育内容中民主意识的渗透和民主能⼒的培养。

教育民主化的倡导,使教育个性化的追求成为可能。

在提倡教育民主化的⼤背景下,教育个性化的思想在世界各国的教育改⾰中得到了突出的体现。

作为⼀种教育思想和教育原则,教育个性化在教育内容、教育⽅法、教学组织形式、教育制度等⽅⾯得到了⽐较全⾯的贯彻,经济发达国家尤其如此。

教育个性化就是要充分注意学⽣的个别差异,了解其兴趣、爱好和特长,反对强求划⼀式的教育。

发展个性是现代教育的⼀个重要标志。

未来学家托夫勒认为,⼯业社会的特点是标准化,信息社会的特点是个性化、多样化。

教育也不例外。

科学技术的发展使世界变得五彩缤纷,千姿百态。

社会需要各种各样的⼈才。

同时社会上的激烈竞争和密切合作也需要培养具有个性的、有创造能⼒和开拓精神的⼈才。

《学会⽣存》⼀书指出,“教育即解放”,“教育能够是,⽽且必须是⼀种解放”。

解放⼈的潜在能⼒,挖掘⼈的创造⼒,促进⼈的全⾯发展应该是今天和未来教育的⾸要任务。

也正因为如此,建⽴以⼈为本的新的⼉童观和教育观,实现教育⼈道化和教育个性化,已经成为当代世界各国教育改⾰和发展的普遍趋势。

⑨重视学⽣的个性发展是⽇本近年来教育改⾰的最⾼原则之⼀,也是⽇本教育改⾰的核⼼思想。

⽇本“临时教育审议会”的报告认为:“此次教育改⾰中最重要的⼀点就是破除⾄今在教育⼯作中存在着的⼀些根深蒂固的弊端,即划⼀性、僵化性、封闭性和⾮国际性;确⽴尊重个⼈、个性、⾃由、⾃律、⾃我责任感的原则,也就是确⽴重视个性的原则。

”10法国1989年开始新的初等教育改⾰,新的改⾰⽅案打破了传统的年级教学组织形式,把幼⼉教育和⼩学教育合为⼀体,分3个学习阶段组织教育。

⽬前,法国的⼀些中学也在进⾏建⽴学习阶段的试验。

这种建⽴学习阶段的尝试,使得中⼩学教育的体制变得灵活,富于弹性,使每个学⽣能按照⾃⼰的学习节奏⾃在地进⾏学习,学校能根据学⽣的不同需要进⾏学籍管理,这样就为每个学⽣学业的成功和个性的⾃由发展创造了极好的条件。

1988年,当时任苏联国家教委主任的亚⼽⾦,在全苏教育⼯作者代表⼤会上指出:全部教养⼯作和教育⼯作的中⼼和主要意义,就是发展⼈的个性。

新加坡从1981年开始初中、⾼中和⼤学预科三个阶段的两年制、三年制并⾏课程弹性制度,以满⾜中学⽣在学习速度、能⼒、⽅向上的差异,使学⽣在个性和特长⽅⾯得到充分发展。

在我国,教育民主化和个性化的思想近年来也受到了极⼤的重视。

1985年颁布的《中共中央关于教育体制改⾰的决定》把基础教育的管理权下放给地⽅,并扩⼤了⾼等学校的办学⾃主权,这⼀措施给中国教育的个性化和民主化带来了⽣机,极⼤地推动了我国中⼩学教育改⾰的进程。

中⼩学的课程改⾰⾸次鲜明地提出了“个性发展”的⽬标,提倡课程的多样化;教学领域提出了“学⽣主体”、“师⽣合作”的思想;“主体教育”也成了理论研究的⼀个热点,特别是近年来素质教育的⼤⼒实施,更使教育民主化和个性发展的思想成为当今我国教育改⾰的显著特点。

综观80年代以来的世界教育改⾰,⼏乎所有的国家都不约⽽同地提出了教育民主化和个性发展的思想,并以之为教育⾛向新世纪的标志。

世界教育改⾰的重⼼转向了⼈的“个性”。

世界教育改⾰⼏经起伏迂回,终于把“⼈的价值”、“⼈的个性”摆在了应有的位置。

四、集权与分权结合强化国家指导
提⾼教育质量是当代世界各国教育改⾰的主要⽬标。

为达此⽬标,各国都采取了⼀些国家化措施,控制教育内容,不断强化国家权威。

仅1983—1995年间,美国、英国、⽇本、法国、俄罗斯以及中国等就分别颁布了⼏⼗道有关发展教育的政府报告与⽴法⽂件,排除⼲扰和挫折,确保教育发展的战略重点。

如1983年4⽉,美国颁布了《国家处在危机之中:教育改⾰势在必⾏》,1991年4⽉布什签发了全美教育改⾰⽂件《美国2000年教育策略》,1993年4⽉克林顿颁布了全国性的教育改⾰计划《美国2000年教育法案》。

前苏联于1984年4⽉提出《苏联普通学校和职业学校改⾰的基本⽅针》,苏联解体后,俄罗斯于1993年7⽉了《俄罗斯联邦教育法》,全⾯进⾏教育改⾰。

法国从1983年1⽉⾄1985年1⽉颁布了《为民主的初中⽽奋⽃》、《21世纪前⼣的⾼中及其教育》等5个教育改⾰⽂件,1989年⼜公布了《法国教育指导法》。

英国于1985年3⽉和5⽉分别向议会提交了《把学校办得更好》的⽩⽪书和《20世纪90年代英国⾼等教育的发展》的绿⽪书,1988年公布了《教育改⾰法》。

⽇本于1985年6⽉⾄1987年7⽉相继公布了“临时教育审议会”的4个咨询报告,1987年10⽉内阁会议制定了《推进教育改⾰⼤纲》,1990年6⽉公布了《关于完善振兴终⽣学习措施的推进体制等的法律》。

在我国,中共中央于1985年颁布了《关于教育体制改⾰的决定》,1993年,中共中央、国务院颁布了《中国教育改⾰和发展纲要》,有效地加强了国家对教育改⾰的宏观指导。

值得注意的是,世界各国强化国家在教育改⾰中的权威作⽤的⽅式是各不相同的。

从世界教育改⾰的发展趋势看,过去分权的国家正在逐渐加强中央的权⼒,⽽过去集权的国家却在逐渐分权,集权制和分权制都在取长补短。

中国、⽇本、法国、俄罗斯等国,过去在教育体制上⽐较相近,强调中央集权制,把教育的决策权、管理权基本上集中在中央政府⼿⾥。

80年代以后,这些国家逐渐采取了⼀些分权的措施。

我国教材制度的变化即是⼀个很好的例证。

过去,中⼩学教材都是由⼈民教育出版社独家编写,统⼀发⾏,是国家制;现在逐渐过度到省定制,所谓的“⼀纲多本”,地⽅教育部门都可以根据需要来编写教材。

与此相对,像美国、英国这样
⼀些过去实⾏教育管理灵活体制的国家,现在开始收权,向着集权的⽅向发展。

它们通过教育⽴法、国家财政拨款、⾏政命令,把⼀些地⽅上的教育权限逐渐往中央收拢。

如英国1988年通过的《教育改⾰法》,其中⼀个最⼤的措施就是统⼀全国的课程。

美国⾃80年代以来即致⼒于建⽴全国性的教育标准。

1990年1⽉,布什总统与各州州长制定了《国家六⼤教育⽬标》。

为达成此⽬标,美国⼜于1991年4⽉制定了《美国2000年教育策略》,明确提出要在国家⽬标的基础上,制定国家统⼀的课程标准,建⽴统⼀的学业考试制度。

总之,世界各国的教育改⾰都体现了这样⼀种思想,即既要有统⼀性,⼜要有多样性;既不能统得过死,缺乏活⼒,⼀潭死⽔,也不能放任⾃流,过分灵活,⼀盘散沙。

各国都在试图寻求统⼀与多样、集权与分权之间平衡和最佳结合点。

五、加强道德教育提升道德⽔准
科学技术的进步虽然为⼈类带来了物质⽂明,但也给⼈类带来了许多社会问题。

在西⽅国家,青少年吸毒、少⼥怀孕、犯罪率持续上升、性混乱、贪图享受、缺乏社会义务感与责任感成了普遍存在的问题。

在第三世界国家,不少青少年向往西⽅的⽣活⽅式,民族观念淡薄,导致了道德⽔准的严重滑坡和道德危机的出现。

因此,加强青少年⼉童的道德教育,使他们成为具有社会道德规范的合格公民,已成为近年来各国中⼩学教育改⾰的⼀个共同呼声。

为了重视道德教育,⽇本在1988年曾召开“加强道德教育的全国⼤会”,专门讨论如何加强改善中⼩学道德教育问题,认为学校应当成为⼉童的“精神⾷堂”,应培养⼉童的社会规范意识,使⼉童具有追求真善美的⼼灵并富有同情⼼。

为了突出德育的地位,⽇本把“智德体”三育的顺序改为“德智体”。

美国针对青少年犯罪现象,同样要求学校加强对青少年进⾏价值观和道德教育,提出各种加强道德教育的措施,其中最有代表性的是1989年美国“课程发展与管理协会”关于加强学校道德教育的报告。

在各种教育⽅案中,较有影响的是为幼⼉园到中学9年级学⽣编制的系列教材《品德教育教程》。

美国中⼩学道德教育的最终⽬标是把学⽣培养成为具有爱国精神,能为国家承担责任和义务的合格公民,强调⽂化基本课程与道德教育课程并重。

英国教育⼤⾂1987年在《教育改⾰议案》中也提出要加强德育,强调学⽣应掌握4个核⼼的道德观念,即诚实、⾃强、责任⼼和尊重别⼈。

新加坡政府⼀直把学校的道德教育作为民族振兴的重要措施,效果显著。

近年来所编写的《新公民学》影响很⼤,在中学三、四年级已取代了原来的宗教课,成为不同信仰学⽣的社会课题。

东南亚有的国家除公民课外,还在中学开设儒学伦理课。

许多国家把爱国主义教育、思想品德教育渗透到各科教学之中。

印度尼西亚在中学开设了“民族⽃争史”课。

韩国当局在1992年的第六次教育改⾰中明确提出“新的韩国⼈”应当是“健康、⾃主、有创造性的有道德的⼈”。

在我国,党的⼗⼀届三中全会以后,中⼩学德育⼯作经过拨乱反正,抛弃了“以阶级⽃争为纲”的指导思想,在内容和⽅法上进⾏了积极的探索,创造了许多新鲜的经验,也取得了⼀定的效果。

《中共中央关于改⾰和加强中⼩学德育⼯作的通知》的颁布,明确了学校德育的地位和作⽤,指出了学校德育的⽬标、内容、途径和管理的改⾰⽅向,加⼤了我国德育改⾰的⼒度。

改⾰开放以后,我国在⼩学阶段普遍开设了思想品德课,中学阶段继续开设思想政治课。

除此之外,我国德育改⾰还突出了⼀个新的特点,那就是在学科教学中强调德育渗透。

通过德育渗透,把学科教学与道德教育有机地结合了起来,提⾼了德育的实效。

重视道德教育,提升道德⽔准已成为世界教育的发展趋势。

不论是发达国家还是发展中国家,都认识到了道德教育的必要性及其迫切性。

尽管世界各国的道德教育⽬标不尽相同,但在道德教育内容⽅⾯却有许多共同之处。

这些共同点是:培养学⽣的民族意识和爱国精神;重视学⽣的个性的健全与和谐发展;培养学⽣的群体意识和社会责任感;重视对学⽣进⾏⽂明礼貌和合格公民教育;强调学⽣基本道德素质和国际竞争精神的培养;注重培养学⽣的道德思维和道德实践能⼒。

另外,道德教育的形式也有新的变化。

中⼩学德育的形式主要有两种,即课堂教学和⾮课堂教学。

从最近⼏年的情况看,各国越来越注重这两种形式的结合及其表现出来的实效性。

道德教育的途径和⽅法从过去的单⼀化向多样化发展。

道德教育不再局限于学校,⽽是强调学校、家庭和社会在道德教育过程中的相互作⽤和配合。

六、注重教育国际化培养未来⼈才
注重教育国际化,培养跨世纪⼈才是现代教育改⾰所呈现出来的⼜⼀新的趋势。

实际上,在发达国家中,教育国际化的趋向在六七⼗年代即已见端倪,它旨在加强外语教学,开展国际理解教育,增加国际间的教育交流,培养具有“全球意识”的“国际⼈”或“跨越国境的⼈”。

进⼊80年代以来,随着国际关系的多元化,经济发展的区域化,各国之间的相互依赖、相互协作关系变得更加密切,国际教育交流与合作⽇益增强,中⼩学教育国际化的世界潮流也得到了进⼀步的发展,这主要表现在以下三个⽅⾯。

⼀是⾼等教育的国际化。

⾼等教育国际化在某种意义上反映了⼀个国家对外开放的程度。

因此各国在教育的国际化进程中都⼗分注意推进⾼等教育的国际化。

各国都⼒求使⼀些著名的⾼等学府向世界开放,尽可能多地接受来⾃世界各地的留学⽣,以促进⼤学⾃⾝的国际化。

据有关资料统计,当今世界各国派遣到世界各地学习的留学⽣已超过100万,其中,90%以上的留学⽣是去发达国家。

11各国⾼等学府在课程和专业设置⽅⾯不断地进⾏改⾰和调整,以适应教育国际化的需要。

许多⼤学增设国际法、外交、国际关系、国际贸易、国际⾦融、国际⽂化以及外国的政治、经济、⽂化、地理等专业和课程,使学⽣能接受“全⽅位的国际化教育”,培养从事国际事务和外国研究的专门⼈才。

⽇本在⼤学课程和专业的设置⽅⾯,仅冠以“国际”字眼的课程就达48个之多。

12⼆是加强国际意识、国际理解教育。

当今世界各国不仅全⼒推进⾼等教育的国际化,⽽且能从长计议,从⼩就培养学⽣的“全球意识”。

⽬前,美国50个州中有34个州制定了旨在指导和⿎励开展全球教育的章程,其余16个州正在对有关规则进⾏讨论。

美国全球教育咨询⼩组甚⾄以国际贸易的眼光要求从幼⼉园到中学都开设“全球教育”课,并把它列⼊学校的总课程之中。

⽇本⾃80年代以来⼗分重视教育国际化,国际理解的原则被作为第⼆次教育改⾰的基本原则之⼀。

现在,⽇本从⼩学起就开始进⾏“国际理解教育”。

1992年实施的⽇本⼩学新教学⼤纲强调要求引导学⽣加强国际间的相互理解,初步了解沟通异国⽂化的语⾔、国际礼节、国际知识和教养,为学⽣在信息化、国际化的进程中,养成有选择地运⽤、处理信息的能⼒,为成为“⾯向世界的⽇本⼈”、“在国际上赢得信赖的⼈”奠定基础。

⽇本政府采取了各种有效的形式与措施来推动国际理解教育,如组织编写出版了《我们是国际⼈》、《世界⼉童⼿拉⼿》、《国际理解教育实践事例集》等书,创办了中⼩学性质的国际学校等。

韩国近年来普通教育改⾰的重要内容之⼀就是培养学⽣具有“世界统⼀”的国际主义精神。

联合国教科⽂组织委员会1981年编写了国际理解教育指引,对国际理解教育的⽬标进⾏了界定,认为国际理解教育的主要⽬标是:“培养和平处事的⼈;培养具有⼈权意识的⼈;培养认识⾃⼰国家和具有国民⾃觉意识的⼈;理解并增进其他国家、其他民族及其他⽂化;认识国际相互依
存关系与全国共同存在的问题,形成全世界的连带意识;养成具有国际协调、国际合作的态度并能实践。

”131989年联合国教科⽂组织在北京召开了题为“⾯向21世纪的教育”国际研讨会,并把主题定为“学会关⼼:21世纪的教育”。

会议号召⼈们学会关⼼,关⼼个⼈、他⼈、群体、全⼈类;关⼼社会、经济、⽣态、全球⽣存环境;关⼼真理、知识、学习等⽣存技能及其⼈道取向。

改⾰开放以来,我国教育在邓⼩平同志“教育要⾯向现代化,⾯向世界,⾯向未来”的⽅针指引下,在教育国际化⽅⾯取得了可喜的成绩。

中⼩学普遍加强了国际意识教育,教育学⽣了解地球、认识世界,从⼩树⽴“地球村”、“我是世界公民”的观念,引导学⽣学会共处、学会合作、学会理解;我国课程从初中⾄⼤学都开设了外语,有条件的⼩学甚⾄幼⼉园也开设了外语课。

进⾏国际理解和国际意识教育已成为当今中国教育不可缺少的内容。

三是加强国际交流与合作。

科学技术的进步,使得国际间的交通变得越来越便捷,信息交流越来越快速,世界变得越来越⼩,已成为⼀个“环球⼤村庄”。

⼈们发现,在这个动态的世界⾥,通过互相学习、取长补短要⽐只靠⾃⼰苦⼼钻研来得快捷有效。

于是各国都在不断加⼤国际交流与合作的⼒度。

这主要表现在⼈员交流、财⼒⽀援、信息交换(包括教育内容、教育观念)、跨国的教育活动和研究活动等⽅⾯。

改⾰开放以来,我国积极开展了同世界各国的交流与合作。

⽬前已与129个国家和地区建⽴了教育交流与合作关系,向世界上⼀百多个国家和地区派出了留学⽣19万多⼈,接受外国留学⽣4万多⼈。

与此同时,我国还以“派出去”和“请进来”的⽅式开展了⼴泛的教育国际交流合作。

截⽌到1991年底,国家教委派出860个教育代表团出访各国,接待了来⾃世界各国的1130个教育代表团组;派出11205⼈次的专家、学者出席5989个国际学术会议,邀请外国11300余名专家、学者来华参加国际学术会议。

14所有这些活动都推动了我国教育国际化的进程,促进了我国教育事业的发展。

现代教育改⾰的内容是多⽅⾯的,所呈现出的特点与趋势也是多种多样的,除了上述这些重要特点和趋势以外,现代教育改⾰还⼗分注重提⾼师资⽔平,加强职业技术教育,注意学校与外部社会的联系,强调基础学科和基础知识教育,以及提倡教学⽅法的互补结合等,值得我们重视与研究。

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