课堂交际中的师生阻隔现象与沟通策略.

课堂交际中的师生阻隔现象与沟通策略何丽明［摘要］好篱笆带来好邻居，课堂交际中的师生阻隔现象是客观存在的，既包括空间阻隔，也包括心理阻隔；既有积极作用，也有负面影响。

有效的沟通能将阻隔状态限制在最有利的状态，沟通主要从认知、情感、人格三个维度进行。

［关键词］课堂交际；师生阻隔现象；沟通西方有句谚语：“Good fences make good neighbours”，意即：“好篱笆带来好邻居”。

邻里两家要相处得融洽，其间有一道隔墙似乎很有必要，否则两家可能会因为界线不清而发生矛盾甚至产生冲突，这个道理用于教学也适宜。

课堂交际从本质上涉及师生关系、生生关系两个方面，其中前者更为突出。

目前来看，对师生关系的研究大多停留在主动、被动、主体、客体等概念层面上。

这些固然重要，但深入研究就会发现，课堂交际中出现的诸如师生阻隔现象该如何看待、如何沟通等问题，恐怕并非主体、客体或双主体等概念能简单解决得了的。

本文试对课堂交际中出现的师生阻隔现象作浅显论述，以期引起更多人士关注此类问题。

一、课堂交际中的师生阻隔现象在课堂上，学生如何接受，教就如何存在，教只有在学生的接受中才能臻于完善。

而课的完备与否、肯定或否定，取决于师生关系的典型体现和相互作用———课堂交际中的阻隔与沟通。

师生阻隔就是师生间的隔膜或差距等师生间难以融合的现象。

课堂交际中的师生阻隔现象可分为：（1）空间阻隔，即空间上的差距。

在课堂中，这种阻隔最明显的界线是讲台，它将师生分离成两个截然有别且难以逾越的世界，各自被“封闭”在一定的空间内进行活动。

教室前部分是教师的“版图”，以讲台、黑板、主要门道等作标志，占教室空间的1／6左右；后部分则是学生的“领地”，横竖排列的课桌紧挨着像秧田。

教师以“版图”为中心进行教学活动，学生在自己“领地”内听课、学习，讲台这一界线所散发出的无形约束力则要求学生必须服从教师，至少在行为上服从。

教师可以随时踏入台下的“领地”，而学生则不大可能被允许踏上台上的“版图”，除非教师主动要求。

（2）心理阻隔，即师生心理上的差距和不融合。

它的形成至少有两种诱因：角色差（师生地位身份不同）和代沟（师生年龄差异），即有地位身份和年龄差异上的心理阻隔。

当师生各自的角色意识太强，年龄意识投射明显时，即便相处在一起，也会感到彼此陌生，而学生间的相对同一性更反衬了教师与学生的不和谐性，这就给教学带来一定的负效应。

从更深的层面上看，师生间的心理阻隔还包含认识上的阻隔和价值上的阻隔。

当一方在特定的情境中对另一方的认识受到障碍或遇到困难时，认识上的心理阻隔就出现了；当主体的需要与客体对主体需要的满足出现差异，有了多重选择的可能性时，价值维度的心理阻隔就出现了。

二、辩证看待阻隔现象一般而言，教师与学生展开课堂教学，空间阻隔及其负面影响总是存在的，所以有人一直想打破它，比如采取全自由的、个别教学的方式，但只要心理阻隔存在，空间阻隔就破除不了。

比如撤走讲台，教师施教的地方就自然会成为无形的讲台。

学生可以与学生紧挨着坐，但他们一般不会与教师紧挨着坐，因为教师站或坐的地方会发出无形的排拒力和约束力，排斥外人进入，约束学生在一个特定的范围内活动或听讲。

因此，心理阻隔对教学的负影响更甚于空间阻隔。

尽管我们都不会忽视学生的主体属性，承认学生的心理世界是自由与开放的。

比如对教师的教，有些学生会与教师产生共鸣，进入教师的情感和精神世界之中，和教师共同思索，从而表现出教学中很重要的师生心理默契；而有些却不愿和教师保持一致，甚至拒绝接受教师传授的内容，这些都是学生心理自由、开放所致的，但心理自由同样源于心理阻隔啊！我们的教学不时呈现出的使人误解的假象（课上学生对教师的讲课不时报以“热烈的”掌声，可是在对整堂课进行评价时，同样是这些学生，却会一面走出教室，一面对教师的教作出严厉而致命的判决：“一派胡闹”，“我根本没学到什么”）。

也恰好表明心理自由的阻隔本质（认识、价值维度的心理阻隔）。

对于这种由心理阻隔导致的教学反应或接受的不—致性，值得我们高度关注，并对此保持清晰的认识和充分的思想准备。

那么，是否只有破除空间的、心理的阻隔才可以彻底消除对教学的严重影响？笔者以为，在班级教学形式占绝对优势的今天，无论是空间阻隔还是心理阻隔，都客观存在，那种没任何阻隔的理想课堂交际状态既不可能达到，也没必要达到。

师生间就应该而且必须保持一定的距离阻隔——空间的与心理的。

首先，教学中永远不存在学生对教师情感共鸣的绝对性和认识的绝对同一性。

阻隔的存在便于学生观察注视教师的活动，可使学生对教师的教保持清醒的头脑，进行理性思考与批判，也能使教师较好地了解学生的现状，从而改进自己的教学。

其次，阻隔能保证师生双方角色意识的明确。

教师看重自己的角色，就能体验角色的情感，使自己从智力、情感、人格等各方面接近或实现教师这一角色，而不是简单地把自己“交给”学生。

这样做看似忽视学生，但事实则不然。

教师进入角色，往往意味着忘我地进入教学的最佳境界，而学生也会“摆正位子”，紧紧地随从教师的思路前行。

如果出现角色混淆，就会带来教学的混乱。

第三，阻隔的存在可以加强教师对学生的吸引力与影响力。

有阻隔就有距离，有距离就有新鲜感和吸引力。

若要教学对学生永远保持有吸引力，就必须永远使教师与学生保持经验上的、心理上的、知识上的距离。

出色的教师犹如一位教学上的魔术师，他既善于用自己思想上的魅力抓住学生的兴趣，又有意与学生保持一定的距离，使他们对教师的教产生瞻之在前、忽焉在后的感觉。

距离的过度缩小既是师生角色的淡化，也是教学本质意义的淡化，距离一旦消除，教师与学生的角色也就失去了，教学在本质上也就不存在了。

可见，目前要完全取消师生间的阻隔，其结果只能使阻隔的积极意义完全丧失，而使其消极意义无限扩大。

曾经一度高呼取消班级教学、取消教师的激进观点的被人冷落和遗忘，就是明证之—。

三、阻隔现象的沟通策略消灭阻隔会招致很多问题，但也决不意味对阻隔肆意扩大置之不理。

关键在于用沟通将阻隔缩小到对教学最有利的状态，也即达到教学中良性的师生相互作用关系，使教学能有效地进行。

沟通实为交流，是一种双方达成相互理解或接近相互理解的过程。

沟通要求关系双方积极参与，任何一方拒绝参与都不能构成相互关系，都不能实现顺利沟通，不能实现相互理解。

空间阻隔要求空间的沟通，心理阻隔需要心理的沟通。

空间沟通已有大量改革与尝试，比如改革甚至破除严格的班级教学，采用个别教学、小组教学、现场教学等形式，意在缩小空间阻隔。

也有在课堂内进行尝试的，意在突破讲台的界限，使教师的教进入讲台下的学生区，教师让学生走上讲台或在课桌上直接参与教学，扮演一个片断的教师，而教师则深入学生区，与学生直接在一起并试图做一个片断的学生等等。

这些改革与尝试已经取得了一些成果，而且还在进行中。

但可以肯定，要想完全消除空间阻隔既不可能，也不应该。

相比之下，心理阻隔对教学的影响更大一些，由心理阻隔到心理沟通更有可为之处，更有意义。

笔者认为，教学中师生的心理沟通可从认知方面、情感方面、人格方面展开。

1.认知上的沟通认知上的沟通是教学最原始的特征所在，也是教学之所以成为教学最重要的依据，是教学最重要的目的之—。

教学就是要进行认知内容的传递，课堂交际的本质就是一方向另一方传递认知信息。

教师传授信息，学生接受信息，同时学生又将接受信息的状态反馈给教师，教师接受反馈信息后再调整自己的后续施教，以更有效的手段继续下一步信息的传授。

双方共同构成1个完整的信息沟通回路，实现认知交流。

当然，要使认知沟通得以实现，信息沟通回路得以构成，学生应具备破译或接受信息所必须的知识体系和经验结构，并具备恰当的理解能力，教师准备实施传递的认知信息要准确而科学，且与学生的基础实现最佳匹配，即与学生的知识基础、能力基础及情感状态达成最佳适应。

这就意味着教师传授认知信息绝不可漫无边际，传授的方式也不能随心所欲。

完全的、理想的认知沟通从本质上面临三大挑战：首先，教师无法保证也无从完全知道每个学生是否都能接受他所传授的认知内容；其次，学生无法肯定也不能全面检验他们所接受的内容是否正是教师想要他们接受的内容，以及是否正确科学；第三，学生的反应不一定有代表性，不一定恰当，不一定积极，教师很难全面而迅速地接受、加工学生发出的反应信息，并立即恰到好处地调整自己的后续行为。

这三大挑战如果得不到恰当解决，随时都有可能阻断流通回路，使沟通不畅。

事实上，这三点挑战几乎是无法克服的，因而我们也许可以谨慎地断定：教学在认知信息的层面上很难达到理想状态。

2.情感上的沟通情感上的沟通也是教学最原始的特征之一。

我们的教学在达到基本的认知沟通的同时，有可能进入情感沟通，但不一定任何教学在任何时候都能达到。

要进入情感沟通状态，教师施教过程中的情感活动必须与学生的情感合拍，学生觉得教师的教符合自己的心情和审美标准，因而在学生心中产生情感共鸣，导致美好的情感享受。

与此同时，学生又采用自己特定的态度给这种教以较高评价，可能是屏息凝神的注视、聆听，也可能是几乎无法觉察的沙沙的笔记声。

这种态度反过来又鼓舞教师的情绪，影响其下一步施教过程，于是教师情绪高扬，产生出他在该段内容教学前还没有的体验，从而造成积极的情感沟通。

但倘若学生觉得与教师的情感有隔膜，情况就不同了。

学生虽然接受着教师传授的内容（有基本的认知沟通），但态度冷淡，连连的呵欠更标示着双方无融洽可言，而学生的这一态度又对教师单方面的热情泼下一盆冷水。

此种状态下，师生双方情感沟通之路就被基本堵塞。

3.人格上的沟通当学生通过认知的、情感的沟通，逐渐把握并认同了教学的思想意蕴和教师的情感世界时，师生双方就走向了人格沟通之路。

学生觉得教学甚至教师个人符合自己的人格理想和智慧理想，心灵距离缩小了，对教师就产生心心相印之意，继而将对教师的言行，甚至对教师所教科目都能给予相当的关注，乐意与教师在一起。

这时，学生就会进入教师的心理人格状态，自觉地摆脱和超越自己旧有的某些心理影响（因为这些影响会妨碍学生进入或接近教师的心理状态）。

这时我们可以说，教师与学生达成了自然深刻的人格沟通。

但倘若师生间无人格沟通，学生对教师便趋于疏远，双方直接交流就趋于被动，教师的影响就是不自然、不深刻的。

从这个意义上讲，出色的教师往往不忧其教，而是忧其受教的人。

如果学生没有获得内心充实和精神的扩展，教学就会留下永远的缺陷。

正因为如此，我们的教学在根本意义上引导学生去学习的应是追求、奋斗、时代精髓的内化，而不是要时间、地点、数字等具体实在的东西。

综上所述，要打破教学沉闷局面，提高教学效果，达到预期目标，必须认真调节好教学中的师生关系。

首先，教师要认清师生间阻隔的种类及其意义，严重阻隔会影响教学效果。

但也不能偏信一些时髦的蛊惑，轻易全面否定师生间的阻隔现象。