撑“疑”之长篙 向思维更深处漫溯——基于部编教材的语文阅读课堂深度学习路径探寻

撑“疑”之长篙向思维更深处漫溯
——基于部编教材的语文阅读课堂深度学习路径探寻
王忠意
【摘要】从儿童的视角出发，教师要以解决学生的疑问、培养学生的学力为导向，开展以“疑”为主线的阅读教学活动：珍视学生的阅读初感，引出疑问；引导学生亲历阅读过程，探索疑问；学以致用，进行迁“疑”，引领学生活用“生疑”方法，促进学生的深度阅读，培养学生的高阶思维，发展学生的语文核心素养。

【关键词】疑问；深度学习；高阶思维
【中图分类号】G622【文献标识码】B 【文章编号】1005-1910（2021）01B-0031-03【作者简介】王忠意，
浙江绍兴市上虞区实验小学教育集团实验校区
★【策划人语】
阅读是思维的过程，是阅读者在“言”转“意”的过程中运用提取、概括、抽象、评价等思维方式进行内化。

而阅读教学就是教师训练、发展学生思维的过程。

为了增强阅读思维的准确性、深刻性、完整性和灵活性，教师要引导学生走进文本，将知识转化成能力，并让学生的思维活动与文本思维产生碰撞，并进行有效整合，然后走出文本，内化为自身的一种学习体验或感受。

本期所刊发的两篇文章，聚集阅读思维，着眼于阅读素养的夯实，分别从不同的维度建构起立体的阅读推进路径。

当前，国内教育界对于深度学习的理解已经达成了共识。

深度学习即基于问题与探究的学习，促进知识建构，着意迁移运用，是分析和解决实际问题的学习，其最终目的是促进全面学习目标的达成和高阶思维的发展。

如何在语文阅读课堂上引领学生步入深度学习，培养学生的高阶思维，发展学生的语文核心素养？笔者以为，教师可从儿童视角出发，以解决学生的疑问、培养学生的学力为导向，开展“疑”为主线的阅读教学活动。

一、珍视阅读初感，引“疑”，铺垫深度学习基础
“阅读初感”是个体根据已有经验、言语图式等在直接接触文本的过程中，对语言材料产生的第一感受。

学生的阅读初感应该成为开启深度学习的出发点和指向标。

如果教师的教学能建立在学生阅读初感的基础上，从学生的“问题”生发开来，必定能链接语文深度学习，有效实现学生语文素养的提升。

（一）初感质疑
在新课伊始，教师应引导学生感知课文的“语表层”，形成整体印象，并大胆发现问题、提出问题。

1.课题质疑。

在教学部编小学语文三（上）《不懂就要问》这篇略读课文时，教师不妨采取揭题导入的方式。

例如，教师在板书课题之后，让学生围绕课题展开质疑。

学生就会提出“谁不懂”“哪里懂”“要去问谁”“为什么‘不懂就要问’”等一系列问题。

此时，学生的阅读欲望也会被激发，有助于学生个体顺利进入主动学习和思考状态，让学习真正发生。

2.感后质疑。

初读课文之后，每个孩子都有自己的感受。

为此，教师要让孩子一吐为快，谈感受，说疑惑，便可以发现一些有价值的信息，了解学情，知晓学生的思维方式和思维动态，这样可以及时进行调整，顺势而导。

当然，在捕捉学生的阅读初感时，教师可以借助下发的“预学单”，提前知晓。

有时，教师也可尝试利
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用数字技术，激发学生的探究欲望，为深入感悟新课中的语言文字打下基础。

（二）梳理“疑问”
学生的语文能力以及个体经验存在着差异，因而质疑的问题也参差不齐。

教师必须从一团乱麻似的问题中进行筛选，梳理出有价值的能围绕教学目标的问题，引导学生进行探索，这需要教师对学生的问题进行归纳、整理，分类对待。

例如，在教学部编小学语文三（上）《带刺的朋友》一课时，教师在导入课题后，让学生自学质疑，提的问题主要有：①“玛瑙”是什么？②“监视”是什么意思？③“诡秘”是什么意思？
④“恍然大悟”是什么意思？⑤“带刺的朋友”是谁？
⑥“水沟眼儿”是什么？⑦“新月斜挂”是什么时候？
⑧刺猬为什么在这个时候去偷枣？⑨“钦佩”是什么意思？⑩“我”为什么钦佩刺猬……教师可将学生的问题归为三类：一是简单的问题，如问题⑤、⑥。

这类问题简单明了，可由学生直接反馈，教师再做补充。

二是普通的问题，如问题①、②、③、④、⑦。

这类问题学习价值不大，但也要掌握。

教师要利用一定的方式，调动学生自身的积极因素进行解决。

上述问题①、②、③、④、⑦可以在字词学习板块中解决，有时也可把这类问题融在解决主要问题的过程中。

如解决问题①，理解“玛瑙”可以学习第一段，体会比喻句的用法。

三是核心的问题，如问题⑧。

这类问题深入文本、聚合焦点，正好可以让学生体会理解“刺猬偷枣的本事高明”。

这正是这节课的学习目标。

如果学生未能涉及，教师就要设法“引”疑。

如根据问题③，教师可以追问：“文中指谁‘诡秘’？刺猬那么诡秘，原来是去——偷枣！”接着，教师再引出“刺猬是怎么偷枣的”，从而引导学生抓住刺猬“偷枣过程中的动作”感受“偷枣过程的具体”，体会刺猬“偷枣的高明”。

如此，从阅读初感出发，由学生的疑问生发开来，教师激发了学生主动阅读的兴趣，直击了文本的核心问题，为学生进入深度阅读打下了基础。

二、亲历阅读过程，探“疑”，进入深度学习境界
有了阅读探究的欲望，也有了阅读的探讨点。

此时，教师须引导、点拨，让学生充分揣摩、讨论，引发想象，激活思维，促使学生自我感悟，自主释疑。

（一）揣摩与讨论，让学生亲历阅读
“揣摩”与“讨论”是指学生针对阅读实践而进行的阅读活动。

叶圣陶先生说，一篇好作品“要理解得
透，必须多揣摩，读过一遍再读第二遍第三遍，自己提出些问题来，自己解答，是有效办法之一”。

因此，教师要让问题从学生中来，又要回到学生中去。

学生运用已有的知识品词析句，细细揣摩，对课文中相关言语信息加以提取、加工、分析，对与课文中相关的生活经历、认知经验进行联想与沟通，从而深入理解课文，自主解决问题。

可以说，这是深度阅读的起点。

讨论是在学生各自揣摩的基础上进行的，它使个体揣摩得到深化。

学生揣摩的水平有高有低，理解不理解，领会对不对，可以在教师的主导下，通过学习共同体的形式讨论解决。

这样，通过个体与个体、个体与群体的多维信息交流，学生便不知不觉进入到“分析、综合、评价”阶段的深度学习，不知不觉就提高了解疑能力、阅读水平。

例如，在教学《带刺的朋友》一课中，教师在梳理了问题，进行字词教学之后，主要进行两个板块的学习。

第一个板块：解决问题③，“诡秘”引出的“刺猬是怎么偷枣的”，让学生抓住“偷枣过程中的动作”感受“偷枣过程的具体”。

而学生利用“学习单”中的思维导图进行自主学习，标出刺猬偷枣过程中的动作关键词；学习共同体合作讨论，说说小刺猬偷枣的本领；集体交流，教师适时点拨引导。

第二个板块：解决问题⑧，运用抓关键词进行品味的方法，体会小刺猬偷枣的高明。

这样，学生个体自学后，经过学习共同体的合作讨论，在理解课文的基础上，进行情感的交流、结论的互查，或是自研空缺的互补，疑难问题的切磋，通过互帮互学的方法进一步达到阅读“内化”的目的。

（二）导评与点拨，让学生提升阅读
在课堂交流过程中，教师要有重点地进行导评和点拨，相机调整学生的思维，使学生的交流能朝着更广阔的空间延伸。

那么，教师如何有效进行导评和点拨？
1.植入游戏元素。

游戏更能激发学生的兴趣。

教师在课堂中植入游戏元素，哪怕是一个环节、一次体验、一句评价都能刺激学生参与积极性。

如在《带刺的朋友》第一板块的集体交流时，教师点拨：“听‘偷枣’时，会听的人总是在别人读的时候，在自己的脑海里放电影呢！一旦遇到小刺猬动作的时候，脑子里就‘咯噔一下’：哦，这就是它的本领！”“小刺猬‘偷枣’的本领有哪些呢？（爬、晃、掉、归、扎、跑）若用上这些（大屏幕上出现：先、接着、再接着、紧跟着、然后）表示顺序的词就能说得更清楚了。

”教师用“放电影”“咯噔一下”等游戏的方式，引导学生感悟动作的准确、过程的具体，接着引导学生用上表示先后顺序的词将小刺猬
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偷枣的过程讲出来，在小游戏中将课本语言得以内化和运用，不知不觉地完成知识的重构。

2.链接个体经验。

个体经验包括学生已有的知识经验和个体的生活经验。

教师点评时，应帮助学生建立起和先期知识的联系，或唤醒学生的生活经验。

如在《带刺的朋友》教学第二板块的集体交流时，教师引导：“‘小刺猬偷枣的本领高明’让‘我暗暗钦佩’。

哪个地方让你觉得很高明？这个词给你什么感觉？你能通过声音、神情的变化表现出来吗？”“就像爷爷在家喝酒那样品。

朗读一下，回味一下，把品到的味读出来或演出来。

”教师如此适时地导评与点拨，通过多种感官以及生活经验成功地与儿童“超链接”，品读的方法被儿童自然建构，内化为新的认知，在继续品读中得以运用。

3.引爆认知冲突。

学生在知识建构过程中，当原有知识与新纳入的知识不相符时，就会产生认知冲突。

很多时候，只解决学生的疑问是远远不够的，这就要求教师在引导点拨过程中适时创设情境，捕捉学生认知冲突的引爆点，激发学生思维，使理解更透彻，学习更深入。

教学《海底世界》一课，当同学们交流“海底的声音”这一段时，教师引导：“蜜蜂的声音是‘嗡嗡’，小鸟的声音是‘啾啾’，小狗的声音是‘汪汪’，那么人打呼噜是怎样的声音呢？”学生回答：“呼呼。

”教师继续说：“既然都是写声音的，为什么不直接写人打呼噜的声音呢？看，老师将书中的原句进行了改写，同学们读读，谈谈感受。

”改写后多了“有的像人一样呼呼”，学生在读后马上举手回答：“蜜蜂、小鸟、小狗只能发出一种声音，而人能发出各种各样的声音，不仅仅是呼呼的打呼噜的声音，还有哈哈的笑声，改写的句子不够准确。

”教师总结：“同学们，有了不同，就有了变化；有了变化，这句话就更丰富了。

”学生在原有认知中，排比句式中的分句格式应该是相同的，而文中最后一个分句却不同。

这样，新旧知识就在头脑中形成“冲突”，引起了学生积极的思考。

当然，教师相机的导评与点拨应着力于知识的关键处、思考的转折处、理解的疑难处、规律的探求处，且要把握好“愤”“悱”之机，启发引导。

当学生理解到重点关键处，应给予肯定并加以强化，使理解巩固加深；当学生的理解停留在表面时，应启发引导，帮助学生理解深化；当学生理解出错，思维偏离轨道时，应投石击水，给予指导纠正；当学生思考遇到困难，思维处于抑制状态时，应搭梯架桥，设悬置疑，促使学生主动探索，向思维更深处漫溯。

三、拓宽阅读时空，迁“疑”，抵达深度学习深处
此中的“疑”指生疑、探疑的方法。

举一反三，学以致用，转识为智，乃深度学习的最终目的。

如何实现知识的迁移运用？在这一阶段，教师需做好两点：（一）活用“生疑”法，引导学生再思考和再质疑
学生是否进行了深度思考，主动发问、深度质疑是一个重要衡量标准。

此时的思考、质疑一般已超出课文要求理解的层次，它不仅仅是为了解疑，而是培养学生设问、发问、想问的兴趣，把问题的探索和发现解决过程延续到课后和后续课程，为学生开辟更广阔的思维空间。

例如，《带刺的朋友》一课学完之后，有学生提问：“小刺猬跑了后，它还来吗？它到底有没有伙伴啊？”老师引导：“我也想知道呢。

告诉大家，这篇课文选自宗介华的散文《带刺的朋友》，原文除了写刺猬偷枣，还写了小刺猬一家的很多故事呢！下课后咱们去看看原文，你对小刺猬会有哪些新的印象呢？来学校再一起交流。

”教师直接将学习引向课外，为学生开辟了更广阔的学习空间。

（二）回顾“探疑”法，引导学生迁移阅读和创造性表达
迁移性阅读是指在阅读过程中，学生已经经历了对文本从浅层认知到深度体验的过程，收获了一些阅读经验和阅读方法。

学生将这些经验和方法应用于同类其他文章的阅读中，以提升阅读能力。

例如，教师在让学生学了《花的学校》后，推荐孩子去读泰戈尔的其他诗作，进行创造性表达。

阅读感悟是学习者不断对文本进行积极的意义建构、生成个性化感悟的过程。

如果学生能够将阅读过程中的感悟进行梳理，并进行有条理地表达，则实现了对文本的阅读应用与创造，如补白、改编、仿写、创编等。

创造性表达是建立于学生对课文深度理解基础之上的，同时，创造性表达又会深化学生对于文本的理解。

又如，在教学《海底的世界》一课中，教师让学生在学习“动物活动”部分后进行仿写：“选择一种海底动物，结合课前搜集的资料，用上列数字、做比较、打比方这些说明方法介绍它的活动特点。

”学生在练笔后进行生生评价并修改。

如此仿写，自然而然地深化了学生对课文内容和说明文知识的理解，还将文中的说明方法运用到自己的写作实践中，让语言的理解和运用、思维的发展和提升真正落地，达到学以致用的深度学习之目的。

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