第三方评估视域下AACS_B认证标准变革及其启示

自《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出教育管理体制实行“管办评分离”以来，政府、高校、社会等多元主体参与的必要性及其合法地位在高等教育评估领域中逐渐明确[1]。

认证制度作为教育行业的一种自律行为和质量保障方法，已成为第三方评估的重要形式和手段。

该制度首创于美国，经过一百多年的发展，已形成了一套较为成熟的机制[2]。

目前已知的、具有全球影响力的国际认证机构包括：新闻与大众传播教育协会（A s s o c i a t i o nf o rE d u c a t i o ni nJ o u r n a -li s m a n dM a s sC o m m u n i c a t i o n ，简称A E J M C
）、国际商学院促进协会（T h e A s s o c i a t i o n t o A d v a n c e C o lle g i a t eS c h o o ls o fB u s i n e s s ，简称A A C S B ）以及美国工程和技术认定委员会（A c c r e d i t a t i o n B o a r d f o rE n g i n e e r i n g a n d T e c h n o lo g y ，简称A B E T ）等。

本文选取全球知名的A A C S B 商科认证体系作为研究对象，重点分析作为该系统核心构成的认证标准及其变革演进情况，以及这些变化背后反映的有关商科教育和管理的价值取向与理念转变。

研究结论可为我国相关部门更好地应对第三方评估机制构建中出现的问题提供启示。

一、第三方评估与国际认证
（一）第三方评估的定位与意义
詹姆斯·罗西瑙（J a m e sN .R o s e n a u ）等人在《没有政府的治理》（G o v e r n a n c eW i t h o u tG o v e r n m e n t ）一书中提出“没有政府治理的公共服务与公共生活是否可能”的问题。

该问题并不全然指向政府缺位与社会独大等现象
，同时也是对政府与社会组织相对分治这一模式的思考，即各自在所属的领域内发挥治理功能，整体上又构成合作共治[3]。

第三方机构作为重要的社会组织形式，在激活社会力量的同时，可有效缓解政府在社会公共
治理方面的压力。

从这个意义上说，针对高等教育的评
估，政府作为监督者和验收者，其发挥的作用更类似于
“合格性考试”，而第三方评估作为政府主导评估的有效补充，则更多发挥着“选拔性提升”的作用。

另外，结合加雷斯·威廉斯（G a r e t hL .W i lli a m s ）和伯
顿·克拉克（B u r t o nR .C la r k
）等学者提出的“三角模型理论”，即强调政府、市场和大学三者在高等教育中的相互制约与支撑关系，高等教育第三方评估机构作为市场力量和影响的存在,也扮演着政府与高校之间的“缓冲器”角色[4]，有助于促进教育评估从“官僚问责”逐步向“市场问责”“专业问责”方向转变[5]，加强对高等教育的全面监督并提升其国际化水平
[6]。

随着我国高等教育评估改革的不断深化，第三方评估机构作为政府以外的评估主体的出现已获得普遍认
可，为推动多元评估奠定了重要的基础。

然而，当前2024年第2期（总第1450期）
N o .2，2024
S e r i a lN o .1450
黑龙江教育
（高教研究与评估）H E I L O N G J I A N G E D U C A T I O N （R e s e a r c h a n dE v a l u a t i o n o fH i g h e rE d u c a t i o n ）
收稿日期：2023-05-08
作者简介：刘蕾，上海大学悉尼工商学院助理研究员基金项目：2024年度上海市教育科学研究一般项目“中外合作办学评估机制研究”（C 24217）；中国高教学会2022年度高等教育科学研究规划课题“高等教育国际化的公共危机应对机制研究”（22Y Z 0402）通讯作者：徐昭恒
摘要：“管办评分离”背景下多元主体参与高等教育评估的理念正在被逐渐普及，推动第三方评估的规范发展成为保障高等教育质量的重要抓手。

国际认证作为一种重要和有效的第三方评估手段，在以美国为代表的主要高等教育发达国家已有较为成熟的发展。

作为全球知名的商科认证体系，A A C S B 认证体系在百余年的发展演进中形成了六套标准，并在评估目标的适切性、评估标准的多元性以及评估流程的科学性等方面持续优化完善。

其认证标准变革体现的理念与价值包括：以激发商学院发展内驱力为导向，明确“提升改进”的评估目的；以“创新引领”和“可持续发展”为标准，重视对办学主体的个性化考量；以“螺旋式上升”和“闭环管理”为策略，关注评估结果反馈和被评估主体的实质性提升，这些都为我国高等教育第三方评估机制建设与发展提供了有益的借鉴。

关键词：第三方评估；国际认证；A A C S B 认证标准；商科教育中图分类号：G 640文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2024）02-0036-04
第三方评估视域下
A A C S
B 认证标准变革及其启示
刘蕾，徐昭恒
（上海大学，上海200444）
■
质量与评价
黑龙江教育·高教研究与评估2024.2
36
我国高等教育评估中仍存在“为评估而评估”“为量化而量化”的现象，其实施过程更像是在“规训”（而并非促进）高等教育发展[7]，偏离了高等教育的本质和规律。

第三方评估机构的发展也面临着一些现实问题与挑战，包括制度法规还不够健全，文化认同不足和评价机制缺失；元评估缺位，权威性缺乏，特别是对政府资源的依赖影响了独立性等[8]。

针对这些问题，一些学者认为，政府通过向社会购买高等教育评估服务来解决评估中的专业问题，可提高政府教育管理的效率和效益，不失为实现高等教育“管办评分离”的有效路径[9]；也有学者提出，应从推进高等教育第三方评估法治化进程，加快政府职能转型和角色分化，推进高校治理变革，强化第三方评估机构能力建设等方面着手，以突破上述困境[10]。

理想状态下,高等教育第三方评估应趋于这样一种样态。

首先，在评估目标方面，第三方评估应以“优化”和“提升”为目标，发挥“选拔掐尖”作用。

政府主导的高等教育评估以达到基本要求、保障基本权利为主要目的，在尊重不同领域特色的基础上推动第三方评估。

高等教育机构参加各类国际认证的前提是“主动申请”，这是被认证主体自我加压、自我提升的体现。

通过国际认证意味着被认证主体获得了领域内权威专家的认可，各方面的水准已达到国际顶尖水平。

其次，在评估标准方面，第三方评估应以尊重特色与个性化发展为导向。

随着社会的进步，工业时代量化统一的标准已很难满足组织发展的需要，任何组织都有自身特点和差异化发展的需求。

第三方评估的开展需弥补政府主导的“统一标准”评估的刚性，促进被评估主体的可持续发展。

最后，在评估流程方面，第三方评估要避免单向性或扁平化等做法，加强与被评估主体之间的互动。

在传统的“直线型”评估中，无论是评估方还是被评估主体，往往在结果被公布后就仿佛一下子卸下了“重任”，对后续的改进不够重视。

第三方评估的开展应回归被评估主体参与评估的初始目的，针对问题进行检视和反馈，使被评估主体获得真正的提升。

（二）第三方评估的商科认证
体系———A A C S B
按照对象不同，认证制度大体可分为院校认证和专业认证两种类型。

前者是对一所院校全方位的考评，涵盖院校运营活动的各个方面和各利益主体，后者以某一具体的专业（学科）或专业院系为认证对象，更凸显专业性特点。

在美国，专业认证机构一般是非营利性、非政党性的社会中介评估机构，由行政执行机构和行业内专家组成，机构内部只有行政人员领取工资，行业内专家义务工作。

这些专家通常是由专业（学科）领域经验丰富、专业精湛的人员组成，这从客观上保证了认证机构能够相对独立于政府部门开展认证活动，从而维护其认证过程的专业性和权威性，以及认证结果的行业认可度。

在
全球知名专业认证机构中，成立于1916年的A A C S B 因其深厚的历史底蕴和完备的认证体系而备受关注。

A A C S B 是全球首屈一指的商学院认证组织，一直
以认证标准严格著称。

获得A A C S B 认证即意味着一所商学院的商科教育已迈入世界一流行列。

目前，全球已有超过1000所商学院通过了A A C S B 认证，占全球商学院总数的5%左右。

在我国，A A C S B 的影响力亦逐步增强，截至2023年7月，大陆地区已有48所商学院通过该项认证，超过100家商学院成为其会员。

商学院主动参与A A C S B 认证的历程，也是这些机构对自身教学、科研、育人和社会服务等工作进行系统梳理，并在此基础上实现跨越式发展的过程。

二、A A C S B 认证标准变革历程及价值取向（一）A A C S B 认证标准变革历程A A C S B 自1917年制定第一版认证标准，在其后的百年间历经数次修订，目前已更新到第六版。

现代意义上完整的认证标准体系源自1991年修订的量化测评标准，它为后续几套标准的完善奠定了重要基础。

2003年、2013年和2020年，A A C S B 又先后对其认证标准进行了三次全面的修订（以下简称2003标准、2013标准、2020标准），逐步形成了一套内容完备、引领国际商科管理教育的专业认证体系（见表1）。

总体而言，A A C S B 认证标准的变革主要实现了以下
三个方面的关键性突破。

第
一，确定了“以使命为导向”的理念（1991标准）。

使命是一所机构发展的目标，浓缩了机构的核心理念和未来发展方向。

商学院承担着培养商科人才、引领商科
理论发展的任务。

商学院在制定使命的过程中除了体现核心职能，更需要基于自身情况考虑如何实现这一任务。

A A C S B 鼓励参与认证的商学院通过自主制定使命、愿景、价值观、发展目标、实施路径、资源配置和成功的衡量标准等，最大限度地发挥各机构特色，尊重不同商学院的差异性。

第二，推动了教师分类评价（2003标准）。

教育评价理论的发展推动了教师分类评价方法的产生，A A C S B
第三方评估视域下A A C S B 认证标准变革及其启示
2024.2黑龙江教育·高教研究与评估
表1A A C S B 认证标准的演化及主要变化，将教师分为四类：为三个部分：三37
第三方评估视域下A A C S B 认证标准变革及其启示
及时学习并将其体现在认证标准中，包括在2003标准中首次推出教师分类概念，并在2013标准中进一步细化教师分类。

根据教师在教学、科研与社会服务等方面的成果，A A C S B 建议商学院将教师大体分为学术型、实践型、学术实践型和教学实践型，并针对不同类型教师制定不同的考评标准，对教学、育人、社会服务等工作量进行适度区分，从而帮助每类教师找到适合自身发展的职业发展通道。

第三，凸显了战略管理和社会影响力（2020标准）。

在高等教育体系中，商学院的独特之处在于，它既面向经济社会发展，又链接最新的技术前沿，需要更直接对接产业发展需求，体现自身价值与影响力。

因此，A A C S B 把商学院发展的整体布局和规划作为首要考虑的事项，如在2020标准的九条二级指标中提出了三个“影响力”，分别是教学影响力、科研影响力以及整个商学院的社会影响力，体现了它对商学院之于社会发展所能做出的实质性贡献的重视。

（二）A A C S B 认证标准变革背后的核心理念与价值取向作为最近一次修订的成果，2020标准紧密围绕联合国发布的17条可持续发展目标（
S u s t a i n a b leD e v e lo p -m e n tG o a ls ，缩写S D G s ），这些目标旨在以综合方式彻底解决社会、经济和环境这三个维度的发展问题，进而转向可持续发展道路[11]。

A A C S B 标准深度融合了这些理念，并力图使这些目标在商科教育中得到诠释和实践。

具体而言，2020标准主要包含三大内容，分别是战略管理与创新，学习者成就，思想领导、参与和社会影响力。

这三大内容体现于战略规划、学术影响力、资源、学习者成长、教师和行政资源、课程、教学保障、教学的有效性和影响力、参与和社会影响力这九条标准中。

与2013标准相比，2020标准凸显的重要变化及关键价值主要体现在以下三个方面（见表2）。

第一，在学习创新方面，学习的主体从“学生”变为“学习者”，体现了对于学习者实际成长的重视。

2020标准中不再使用“学生”一词，代之以“学习者”，这一概念凸显了终身学习的理念。

随着信息技术的普及，学习的时间和空间不再受限，学习者的学习方式也日益多样化。

2020标准中的第三项“学习者成就”涵盖了课程和教学的内容，包括课程、教学保障体系、学习者成长、教学有效性和影响力四个方面，其中“学习者成长”包括学生的入学、成长和职业发展，强调了学习者成就和教学的实施之间的紧密关联———学习者是教学结果最直接的受益者，这就要求商学院在学生培养方面提出先进的教学目标，提供科学合理的教学内容，并保障教学效果。

第二，在资源配置和内部治理方面，从“单一主体”走向“协同多元主体”。

2013标准首次对商学院拥有的所有资源进行了梳理，主要体现在人力、物力、财力三个方面。

其中，人力资源作为学院治理的主体，包括教师和行政员工。

对于教师的关注主要体现在师资的充
足
性和资质；对行政员工的关注聚焦人员队伍是否配置合理。

2020标准把资源分为两大类：人力资源和非人
力资源，后者除了物质和财务资源之外，还新增了虚拟资源，主要指的是信息、教学模式、技术手段等。

随着数字化时代的到来，这类资源将在教育领域发挥越来越大的作用。

另外，2020标准还强调了商学院利益相关者的参与，包括校友、家长、雇主、顾问等社会相关群体对于学院事务的知晓和参与程度。

在认证现场访谈时，认证官要求商学院各方利益相关者都要参加面对面的访谈，以便于从多个角度了解商学院的实际运营情况，凸显了A A C S B 对于商学院协同多元主体参与治理的重视。

第三，在学习质量保障体系的设计方面，实行“闭环
管理”“螺旋式上升”的方式。

学习质量保障体系A O L （A s s u r a n c eo fL e a r n i n g ）从商学院的愿景和使命出发，制定教学项目的学习目标和子目标，并在此基础上设计体现上述目标的课程图谱；根据每门课程承担的目标实施教学活动，并对授课结果进行多方位的考核，包括直接考核和间接考核，以检测是否达到预设的目标；最后根据考核结果调整课程目标和项目目标，以此来回应学院的使命和愿景在教学方面的达成程度。

整个流程始于商学院的愿景和使命，也最终回归于此，形成闭环。

这一过程并不是简单的重复，而是螺旋式上升，每一轮往复都要求体现提升效果。

良好的学习质量保障既是实现其使命的根本，也是整个A A C S B 认证阶段最
为关键的部分。

没有稳健的“学习质量保障”体系作为主导
，后续的课程内容和教学有效性等都将无从保证[12]。

三、总结与思考以A A C S B 为代表的第三方评估机构的发展体现了政府之外第三方评估主体在高等教育质量评估上的整体思路与价值取向。

虽然该体系中的具体内容与指标无法完全复制应用于其他学科或领域的评估工作，
表
2A A C S B国际认证标准的主要变化（以2013、2020标准对比为例）—黑龙江教育·高教研究与评估2024.2
38
但从评估目标的适切性、评估标准的多元性，以及评估流程的科学性等方面，为如何制定科学有效的第三方评估标准以及评估机制构建提供了重要的思路与启示。

（一）以激发办学主体发展内驱力为导向，明确“提升改进”的评估目的
A A C S
B 认证标准中的“学习者”概念既是终身学习理念的诠释，对学习的评估就不能局限于一时得失，而应注重过程和实际结果的提升。

对标这一理念，我国高等教育评估的对象已不是固定时空的学习成效，而是不受限于时空的长期过程，评估目的也亟须调整和转变。

近年来我国高等教育评估改革越来越重视被评估主体的多样化和特色化发展，淡化评估作为考核的硬性规定，加重评估作为机构提升和发展方式的功能。

评估结果也日趋呈现多样化，不再是简单的“通过”或“不通过”，而是提供有针对性的报告，并在下一次评估中重点关注这些问题的改进情况。

如中外合作办学评估近年来不断改进评估条例，在常规评估的基础上，2021年推行了“中外合作办学认证”制度，即以中外合作办学院校“主动申请”为前提，以突出院校自身特色、鼓励差异化发展为目的开展认证工作，进一步激活此类机构的办学内驱力，推动其持续改进。

（二）以“创新引领”和“可持续发展”为标准，重视对办学主体的个性化考量伴随社会分工和人类文明的不断进步，工业时代量化统一的标准已难以满足当前组织发展的现实需要。

开展第三方评估可在较大程度上“柔化”和弥补政府主导的“统一标准”评估的刚性，促进被评估主体的可持续发展。

A A C S B 认证标准的变革正是紧跟时代步伐、尊重办学主体特色发展需求的体现，其六套标准都以商学院个性化和可持续发展为主要考量因素。

类似的理念也体现于美国高等教育认证委员会（C o u n c i lf o r H i g h e rE d u c a t i o nA c c r e d i t a t i o n ，简称C H E A ）提出的四条标准，即学术质量和学生成绩、可靠和透明、认证结构和组织、国际认证的能力和可塑性[13-14]，其中的具体内容和要求也都体现了“尊重特色”“鼓励差异化”等理念，这些对于我国高等教育第三方评估标准的完善都有很好的借鉴意义。

（三）以“螺旋式上升”和“闭环管理”为策略，关注评估结果反馈和办学主体的实质性提升
传统的“直线型”评估过程对评估后的改进重视不够。

在A A C S B 认证体系中，评估结果不是最终目的，回归被评估主体的初始目的，针对问题进行检视和反馈，使被评估主体真正获益才是重点。

A A C S B 认证标准中的以“闭环管理”为核心的教学保障体系建设，以及以“螺旋式上升”为特色的评估流程发展，都体现了“有效反馈”的组织管理理念。

长期以来我国政府主导的高等教育评估流程往往是“单一向度”的，包括通知评估、准备材料、材料上报、现场审查、结果公布、意见反馈等几个环节。

通过借鉴国际认证标准中“螺旋式上升”的闭环管理流程有助于改善上述情况。

例如，首先在设计针对学生培养质量的评估时，从学生的入学教育开始，制定培养目标和实施方法。

其次在日常学生管理中有意识对学生的学习习惯、专业导入、职业拓展、就业培训等进行指导，环环相扣，每一环节的内容范围和形式设计都与下一环节紧密相关。

最后在就业准备环节对培养目标形成反馈，核对当初设定的目标是否实现以及实现的程度等，并据
此调整培养目标和培养方案，最终形成可持续发展的更优方案，切实保障质量提升。

上述举措得以推行的重要基础和前提在于构建“政府托底进行基础性评估、第三方负责专业评估”的良性互补关系和格局。

然而，即使在高等教育评估理念较为先进的美国，联邦政府和高等教育认证协会之间依然存在利益互嵌
[15]，所以国内的第三方评估组织也存在理想中的超然独立性与现实中对政府的实际依赖的悖论[16]。

因此，对于高等教育行政管理部门来说，须把明确和规约政府与第三方评估机构之间的权责关系作为前提，才能够有效推进我国高等教育第三方评估机制的
构建与发展。

参考文献：[1]张曦琳.中国高等教育评估制度变迁的回眸与前瞻——
—基于历史制度主义视角[J ].重庆高教研究,2021(1).[2]王薇.美国专业认证制度的起源、组织及特点[J ].教育评论,2018(4).[3
]王向民.“没有政府的治理”:西方理论的适用性及其边界———以明清时期的南方社会组织及其公共服务为例[J ].学术月刊,2014(6).[4]侯秀秀.高等教育第三方评估中利益主体关系研究[D ].大连理工大学,2021.[5]王璐,王世,尤铮.国际视野下第三方教育评价机构的规范、认证与行业自律行为研究[J ].现代教育管理,2020(5).[6]王向华,张曦琳.管办评分离背景下高等教育第三方评估的探索与实践———以上海市教育评估协会和麦可思研究院为例[J ].当代教育科学,2019(2).[7]王建华.论高等教育的高质量评估[J ].中国高教研究,
2021(7).[8]王凤秋,崔曼秋.比较视域下我国高等教育第三方评估机制的构建策略[J ].黑龙江高教研究,2021(3).[9]王凤秋,朱康莉.我国政府购买高等教育评估服务的问题透视[J ].黑龙江高教研究,2019(12).
[10]肖国芳,杨银付.管办评分离背景下高等教育第三方评估的价值意蕴、实践困境及突破路径[J ].高校教育管理,2020(5).[11]联合国.可持续发展目标：变革世界的17个目标[E B /O L ].(2022-11-27)[2023-01-11].h t t p s ://w w w .u n .o r g /z h /70001/p a g e /180631.[12]朱峻毅.A A C S B 学习质量保障标准对新商科人才培养的启示[J ].才智,2021(16).[13]C H E A .C H E A 官方网站[E B /O L ].(2022-11-09)[2023-01-11].h t t p s ://w w w .c h e a .o r g /.[14]C H E A .C H E A 标准和流程[E B /O L ].(2023-11-09)[2023-01-11].h t t p s ://w w w .c h e a .o r g /c h e a -s t a n d a r d s -a n d -p r o -c e d u r e s -r e c o g n i t i o n .[15]代林利,钟周.论美国联邦政府与高等教育认证协会的利益互嵌[J ].清华大学教育研究,2019(2).
[16]曹晶,车丽萍.依附式自主：高等教育评价中第三方组织与政府的关系重构[J ].中国高教研究,2021(9).第三方评估视域下A A C S B 认证标准变革及其启示
2024.2黑龙江教育·高教研究与评估
斌贝[责任编辑姜雯]
39。