教学工作与质量关系第一轮本科教学评价的基本假设

现代大学教育 2009年第3期
改革纵论
基金项目:教育部人文社科规划课题“我国本科教育特色现状与战略研究”,项目编号:08JA880049;国家社科基金课题“社会问责
视野中的我国高等教育质量保障体系有效性研究”,项目编号:BLA080027;中国高等教育学会“十一五”规划课题“我国本科教学特色与国家高等教育科学发展观战略关系的研究”,项目编号:06A I L 0100004。

收稿日期:2009-12-16
作者简介:张建林(1962-),男,湖北宣恩人,教育学博士,武汉科技学院人文社科学院教授,从事高等教育学研究;武汉,
430073。

教学工作与质量关系:
第一轮本科教学评估的基本假设
张建林
摘　要:我国第一轮本科教学工作水平评估事实上存在着一个基本假设:良好的条件和规范的过程可以保证质量。

其立论基础在于:政府对本科教学工作管理体现的政治价值和评估促使教学工作回到“教育本身”体现的教育价值,体现出评估基本假设的合目的性;评估实践和颇具典型的西南联大办学实践,体现出评估基本假设的某些合规律性。

但也需注意大学是一个开放的复杂巨系统,评估基本假设中的因果联系具有非线性、混沌性,即追求条件与结果的一一对应并不是科学的,更应避免其超范围使用。

评估下一步健康发展的着眼点在于逐步逼近对质量的评估,并建立新的分层分类评估的基本假设体系。

关键词:本科教学;第一轮本科教学评估;基本假设;质量
中图分类号:G642 文献标识码:A 文章编号:1671-1610(2009)03-0098-08 自2003年开始的我国第一轮本科教学工作水平评估,是从评估教学的工作水平入手,以期达到评估人才质量的目的,而不是直接评估人才质量。

已有学者注意到:“它基于下述假设:良好的条件和规范的过程可以保证结果。

”[1]
其结果就是质量,换言之,我国第一轮本科教学工作水平评估事实上存在着这样一个“基本假设:良好的条件和规范的过程可以保证质量”,是第一轮本科教学工作水平评估得以展开的理论根基,理解这一基本假设,对于认识评估本质,深刻理解评估指标内涵,指导评建实践等,都有基础性意义。

但对其为什么有如此基本假设?该假设站得住脚吗?比如当年的西南联大,这所创造了中国高等教育光辉灿烂一页的条件艰苦却人才培养质量很高的著名大学,是如何体现这一假设规律性的?评估下一步健康发展的关键与这一基本假设有什么关系?等,值得探讨。

评估首先是价值判断活动,本文拟从本科教学评估的价值出发,论述这一假设存在的理由,亦即其合目的性的分析;从评估实践以及西南联大这一典型案例探讨其可行性,亦即其某些合规律性的分
析。

并对这一基本假设予以反思。

一、评估价值:对第一轮评估基
本假设的合目的性分析
任何评估都与评估主体的价值选择紧紧地联系在一起。

所谓价值,从本质上说是一种关系范畴,它体现在主体与客体的相互关系中。

当客体在一定程度上满足了主体的某种需要,就形成了客体对主体的价值,所以,离开了主体需要去谈价值是无意义的。

“个体对教育的需要形成了教育的个人价值,国家与地区对教育的需要形成了教育的社会价值。

任何社会的教育都在满足个体与国家、地区这两个方面的需要中得到发展的。

”
[2]
荀振芳在其博士学位论文《大学教学评价的价值反思》的研究中认为:“大学教学评价的核心价值是管理价值和教育价值。

”
[3]Ⅱ
第一轮本科教学
评估是以政府为主体的评估,因此,它首先表现出政府管理高等教育的政治价值;评估本身也是一种教育活动,要促进高校办教育而不是办企业、办政
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张建林:教学工作与质量关系:第一轮本科教学评估的基本假设
府,因此,它表现出教育价值,二者构成我国第一轮本科教学评估的合目的性价值。

(一)政治价值的体现:政府对本科教学工作的管理
政府的政治需要是本科教学工作水平评估生成的起点。

回顾我国政府主导的教育评估历程,推动五年一轮评估制度建立的直接原因,正是在于自1999年推进高等教育大众化以来凸显的扩招导致办学条件的降低,市场介入高等教育,政府放权于高校的同时其管理方式的转变,国际化带来的质量竞争,社会对高校质量问题的日益重视与问责等,导致政府深感对教育质量保障责任重大。

在当代社会,高等教育“已经成为实现国家目标的一个主要工具”[4],随着高等院校由“象牙塔”变成了社会“服务站”,由高校自主管理质量的模式面临愈益增多的挑战。

正如布鲁贝克所指出的:“高等教育越卷入社会的事务中就越有必要用政治观点来看待它。

就像战争意义太重大,不能完全交给将军们决定一样,高等教育也相当重要,不能完全留给教授们决定。

”[5]因此,由高校自己确定质量标准与质量评估的自主型模式,不再令政府与社会满意。

政府必然关注作为高等教育主体的本科教育,本科教育的主旋律是育人,核心是教学工作,因而,政府就要管理本科教学工作。

但如果照搬计划经济时期的管理方式,则完全不适合如今市场经济体制下的高等教育,诚如田恩舜的博士学位论文所分析的[6]59:
如果说计划经济的政治逻辑是“无限政府”、“全能政府”的话,那么,市场经济的政治逻辑则是“有限政府”、“有效政府”。

“全能政府”在高等教育领域的集中表现就是,政府既是高等教育的举办者,又是办学者,同时还是管理者,致使政事不分,效率不高,积弊很多。

“有限政府”强调,政府的作用应该是掌舵,而不是划桨;是裁判,而不是运动员。

政府应该只做它应该做且可以做好的事情,把那些原本不该由政府管,且管不好的事情下放给社会组织及高校。

落实《高等教育法》赋予高校的办学自主权和促使各高校办出特色,避免千校一面等都使得政府必然将工作方式转到评估上。

因而,评估就成为政府体现其政治价值的管理本科教学的工作方式。

关键是评估什么?评估的动因与归宿都是质量。

“高等教育质量保证具有诸如改进与提高高等教育质量、满足外界问责的需要、为政府和社会各界提供质量信息和决策资讯等多种目的或功能,但其最为根本的目的只有一个,那就是质量的改进与提高,其他的目的都是外在的、派生的。

从教育评估产生之日起,改进教育质量就是其最基本的目的。

”[6]149应该评估人才质量,但评估人才质量确非易事,甚至对高校质量本身,不仅在我国、在世界范围内都没有一个明确的定义,需求各方对质量有不同的理解与要求,对此,陈玉琨教授的观点较有代表性[7]:
在国际高等教育实践中,人们往往把下述几个方面当作“质量”的评判标准:(1)出类拔萃。

在同等院校中名列前茅就是质量,这是学术排行榜意义上的质量。

(2)达成目标。

教育活动达到了预期的目标就是质量,这是泰勒评价模式中的质量。

(3)满足需要。

这就是说,质量意味着值得花钱,高等教育满足了纳税人的需要,使纳税人感到满意就是质量。

这一质量通常是国家关注的质量。

(4)自身提高。

质量即为不断提高,在原有基础上不断进步就是质量。

对高等学校来说,它们更愿意接受这一意义上的质量。

也就是说,对高等教育质量没有统一的界定,“虽然人们能够对质量有一种直觉上的理解,但却难以清楚表达”,就像“自由”、“正义”等一样,质量是一个难以准确界定的概念[8]。

所以,与其说是界定质量,不如说是界定质量利益关系人在评判质量时所依据的标准。

因而,对那种不易操作的质量评估便不是现实选择。

于是,评估与人才质量紧密相关的教学工作,并以若干观测点体现,就成为现实的选择,“不一定是最佳的,但决不是最差的,更是最可行的”。

因为,一方面,推进大众化以来,关于人才培养质量的教学工作受到了影响,甚至引起了社会、学生、家长、包括政府的质疑,亟待通过评估提高对教学工作的认识,加强教学条件建设,建立教学规范以保障质量;另一方面,政府要指导如何办学,要将政府的办学意志体现在本科教学工作之中。

所以,如何评估?评估什么?必须体现政府对高等教育的管理,于是从评估教学工作水平入手就成为现实的最可行的选择。

同时,通过评估本科教学工作水平从而达到保障教学质量目的的第一轮本科教学工作水平评估,
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张建林:教学工作与质量关系:第一轮本科教学评估的基本假设正是评估方案设计的巧妙之所在。

政府是各方利益
的代言人,在众说纷纭,争论不休中,一时难以辨别出最佳方案,但却可以是当前最可行的方案,因而,政府选择评估教学工作而不直接去评估质量,成为各方都可以接受的方案。

“教学评估对于构建完善的教学质量监控体系具有重要意义,对教学工作具有重大的促进作用,能够使学校把工作重点转移到提高质量上来,因此,教育部高度重视评估工作,于2003年建立了五年一轮的评估制度,并成立了高等教育教学评估中心,使评估工作开始走上制度化、专业化和科学化的道路。

”[9]
所以,政治价值需要导致虽然希望评估人才质量却评估与人才培养质量紧密相关的教学工作,正是第一轮本科教学评估的教学工作与质量关系基本假设的体现。

据此也不难理解第一轮本科教学评估中特别强调的“以评促建,以评促改,以评促管,评建结合,重在建设”的“二十字方针”,评估的目的正如教育部长周济于2003年8月在教育部普通高等学校本科教学工作水平评估研讨班上的讲话指出的:“就是要看这个学校对教学重视不重视,把教学摆在什么样的位置,看你把教学的这套秩序建设得怎么样,看你是不是严格执行了这套秩序,是不是把教学的各个环节都能做到高标准、严要求。

”第一轮评估就是要解决对本科教学工作的认识、条件、规范问题,解决这些问题,正是第一轮评估政治价值的需要。

(二)教育价值的体现:教学工作回到“教育本身”
评估仅有政治价值是不够的,其政治价值的落脚点在人才培养质量上,即教育价值上,所以,教育价值是评估的核心与实质。

教育价值的终极体现在于以人为本,培养学生是教育活动的终极价值。

涂又光教授认为,学校虽然是教育机构,但教育机构不等于就是在办教育,它可以办教育,也可以毁教育,文化大革命中很多学校不是自己在毁教育吗?所以,大学虽然是教育机构,但它也有条件违背教育规律,甚至毁教育,所以要回到教育本身,大学要办教育,本科教学工作要按教育规律办事,要体现出教育性。

但是,现实中有高校恰好没有把主要精力放在特别是没有放在本科教育这个高等教育的主体上。

对此,我们可以引用罗海欧的博士学位论文的观点[10]:
中国教育究竟出了什么问题,隐含着什么危机?
笔者认为,中国教育的根本问题在于脱离了教育本身,没有在教育本身上下功夫,而是把功夫花在教育本身之外。

如今大学所看重和着力追求的是圈地建楼、扩大规模、院校升格、申硕申博、争取院士、申报(科研)项目,计算论文(数量)、职称评定等等外在的东西,唯独忘了教育本身,忘了教育是人的教育,是具体人的教育,是使人全面发展、精神生命健全成长的教育。

教学没有成为学校的主旋律,是说起来重要,做起来次要,忙起来不要,教学中心地位丧失,学生为本、教师为先的办学理念没有树立起来,有教师通过网络向教育部评估中心反映:在他们学校有一句话,是“当什么都不要当教师,干什么都不要干教学”。

归于一点,至少本科教学中心地位遭致威胁。

北师大钟秉林校长认为,评什么,一是评本科教学在学校工作中的定位;二是本科人才培养的条件和质量;三是评本科人才培养的特点和氛围;四是评本科教学的管理和体制保障[11]。

有学者认为,一是评价学校领导办学和组织教学的效能;二是评价大学的办学指导思想和教学改革思路的效益;三是评价办学条件和办学设备的效用;四是评价学校教学运行机制的效率;五是评价学校人才培养模式的效果;六是评价学校办学传统与特色的效应[3]62-63。

一个共同的体会,就是要评学校是不是在办教育,在如何办教育,把教育办得怎么样?
再从现行评估指标体系来看,其19个二级指标中,除教学基本条件设施、教学经费两个指标属于教学条件因素外,其余包括办学思路、专业、课程、实践教学、质量控制、基本理论与基本技能等17个指标全是教育自身因素,涉及教学过程各环节与各方面,是教学活动展开的基础,其特色项目最终也要体现在人才培养质量上[12]。

可以说,评估指标紧紧围绕如何办好本科教育这个中心设计,因为“按照大学的标准来评价企业公司不会有太大的意义,按照高等教育系统的标准来评价经济系统也不会有很大的意义。

同理,用评价经济系统的标准来评价高等教育系统并不可取。

”[13]所以周济部长强调:“评估指标体系就是一本如何搞好学校教学工作的基本教学规范。

”[9]也就是说,评估指标体系体现了评估的教育价值。

001
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二、评估与办学实践:对第一轮
评估基本假设的某些合规律
性分析
“良好的条件和规范的过程可以保证质量”是本文所要阐明的我国第一轮本科教学工作水平评估的基本假设,那么,在具体的评估实践中,这一假设是否具有合规律性;在具体的办学实践,如物质条件艰苦但教学质量很高的西南联大是否符合上述基本假设所体现的规律?
(一)从评估实践看评估基本假设的合规律性
我国第一轮本科教学评估指标体系的设计,是通过评估教学工作水平,设优、良、合格、不合格,从而达到保障质量的目的,也就是说,是在“良好的条件和规范的过程可以保证质量”的评估基本假设下设计的。

它是否通过了评估实践的检验呢?
2006年1月,受教育部评估中心委托,资深高校领导、资深评估专家组组长李延保教授主持的在全国对评估专家、已评高校的领导和教育管理部门领导问卷调查表明:
第一,认同了评估标准体系的科学性、实用性。

认为[14]9:“基本能反映高等教育规律”的占7412%,认为“不符合高等教育规律”的仅占115%;认为与学校实际情况相悖的仅占012%,认为“反映了高校亟待解决的问题”占3714%, 5814%的倾向于“个别指标需要修改”;绝大多数意见认为指标体系内容“比较全面”(6910%)。

调查表明,对评估的科学性、实用性大多是认同的,可以达到第一轮评估期望解决的认识、条件、规范等问题,和贯彻“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的方针的设想。

李延保教授从评估实践中也深刻感悟到[15]:
本科教学工作水平评估的指标体系规定了本科教
育质量保障体系的国家标准。

……指标体系基本反映
了影响本科教育、教学质量的各个方面和主要考察因
素,具有系统性、相对合理性和可操作性。

多年实践
表明,按照这套指标体系努力,学校建设目标明确,
自评及专家评估有据可依。

这是‘本科教学工作水平
评估’的科学性基础。

在评估即将完成也是招致批评最多的2007年,《南风窗》记者撰文认为:“本科评估给高校带来了硬件条件的改善,促进了政府的投入,在接受记者采访的人士中,即便最苛刻的批评者也不否认这一点。

”[16]可见,针对认识、条件、规范的第一轮评估基本假设实现了其巨大作用。

第二,认为最重要的观测点是“办学指导思想”,“师资队伍”等[14]10。

“办学指导思想”是学校发展的顶层设计,是体现“教育本身”的基石,是主要的软件条件,师资队伍是实现“教育本身”最基础、最核心的条件,调查结果也体现了对“教育本身”的高度关注。

第三,“效益是反馈意见中反映普遍比较强烈的问题”[14]11。

特别是硬件,不能仅看投入,要看产出,看效益,看“急需条件的利用率”[14]11。

要体现“‘穷国办高等教育’的实情”[14]11。

调查表明软件条件重于物质硬件条件。

“办学条件在评估中是重要的指标,但同时大家也意识到,本科教学的水平不是硬件条件所能完全反映的,学校的学科水平、科研潜力、人才培养、社会的认可度、管理水平、学校的传统风格和特色等关乎学校教育教学水平等实质性等具有内涵意义的内容、很难衡量,却非常有意义。

”[14]11并希望“突出本科教学过程和环节的评估。

”[14]12同时也表明,光评估条件有没有还不够,要进一步评估条件的利用效益。

第四,第一轮评估实践希望第二轮评估重点就放在质量上。

“如果说这一轮的评估,尚把重心放在以‘建设’为主要目标的水平评估上,那下一轮评估应在这一轮评估基础上再提高一个层次,把重点放在完全意义的质量评估上。

”[14]11这一愿望表明,教学工作与质量关系的本科教学评估的基本假设客观存在,且发挥了作用。

据此,有专家设想,第一轮评估未完成或完成不好的条件与工作水平建设的高校,在第二轮评估中应先进行条件与工作水平的合格评估,已完成的则进行优秀评估,重点在质量上,也就是说,提出了下一轮评估的修改空间。

据此,本文可以作一个基本判断,第一轮本科教学工作水平评估的基本假设在评估实践中具有相对合理性和可操作性,对实现第一轮评估目标发挥了巨大作用,但是,对效益、质量特别是从用人单位的全方位的质量测评等的评估还有一定欠缺,同时表明,其基本假设存在修改空间。

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张建林:教学工作与质量关系:第一轮本科教学评估的基本假设
(二)从西南联大的办学实践看评估基本假设的合规律性
第一轮本科教学评估特别强调“条件”,就不能不想到物质条件很差的西南联大,虽然西南联大与现今高校办学现实的时空差异很大,但仍然可以获得启发。

在西南联大求学过的许多人先后成为我国教育、科技、文化、经济、政治等领域的专家、学者或领导干部,包括中国人中最早获得诺贝尔奖的杨振宁、李政道。

截止1996年,西南联大毕业生中有80人分别评为中国科学院院士和中国工程院院士,有5人成为美国文理科学院院士和美国工程师学院院士。

西南联大的办学精神与人才培养的高质量,深深地影响着我国的高等教育。

因为抗日战争的特殊时期,物质匮乏,甚至教授们还要课余打工,校长夫人卖小吃补贴家用,但教学质量之高,教风、学风之严谨为世人称道,成为中国高教史上一面光辉灿烂的旗帜。

为什么西南联大物质条件很差,却仍能以杰出大学一直著称于世,它是否是我国第一轮本科教学评估基本假设的反例?
本文的研究结论是,西南联大在一定程度上是第一轮本科教学工作水平评估基本假设的一个生动例子,既是对第一轮评估指标体系的生动诠释,又是对下一步评估指标体系修正的参考。

第一,虽然物质条件较差,但涉及教学的物质条件却在艰苦奋斗、因陋就简中充分发挥了其在教学过程中的作用,或者说其效益很高。

如吴大猷“为了培植及训练战后恢复研究工作所需的人才”,自己动手把三棱柱放在木制夹上拼成一个最原始的分光仪,试着做些“拉曼效应的工作”[17]222。

还有,“化工系的实验室是助教们自制设备建设出来的,面积不大,功能不小,承担了本系工业分析和外系普通化学以及选修课程‘发酵’、‘纸浆与造纸’等课程的实验任务”[18]。

在十分艰苦的条件下,航空工程系为开展空气动力学的教学与研究,于1940年在昆明建成了当时国内惟一可用的风洞,后又研制出了中国第一架滑翔机。

当时,为补贴经费为美国“飞虎队”制冰,机械系结合制冰还安排了好几个制冷方面的热工实验以解决教学之需要。

地质地理系则别出心裁地把附近残破不全的碉堡改装成气象台,供学生实习观察用。

感人的事例不胜枚举。

西南联大的师生们想方设法,不因经济困难而影响教学,尽可能上好每一节课,做好每一个实验,按教育规律完成好每一个教学环节。

所以,尽管西南联大师生在当时可以说虽然处于贫困与饥饿之中,却尽可能保证教学所需的物质条件,说明我们的教学评估应更关注物质条件在教学过程中的“利用”,而不是装点门面的物质条件。

有些院校实验仪器设备尽管很多,但发挥教学作用不够,有的甚至根本就没开箱,让其陈旧放坏,而不是“用坏”。

也就是说,虽然硬件条件优越,但其在培养人才的教学过程中发挥的作用不够,软件(教育思想观念、质量意识、教学管理等)不行,教育质量不一定高,在一定程度上,软件起决定作用。

物质条件还不是决定性因素,核心应该在于其是否在教学过程中得到有效的“利用”,“良好的条件”的核心在发挥作用、效益上,物质条件不能自动转化为人才培养质量。

第二,师资条件非常好,优良教风感天动地。

一是,教师阵容强大,可谓大师云集,群星灿烂。

“其中有200余位是各期归国留学生,在170余名教授中,有100人以上获博士学位。

知名教授如文学院的马友兰、朱自清、闻一多、陈寅恪、傅斯年、金岳霖等,理学院的如吴有训、杨武之、陈省身、华罗庚、赵九章等。

正因为有如此济济人士,才孕育出了杨振宁、李政道等学界巨人。

”[19]二是其师生比高(见表1)。

由此可见,其师生比远高于目前我国本科教学评估中1:16的优秀和1:18的合格标准,为其因材施教、实行导师制等创造了良好条件。

三是教师们对教学与科研忘我投入,其敬业精神可谓感天动地。

为躲避空袭,许多教授迁往甚至50多里外的乡村,却没有一位教授耽误过哪怕是第二天清早的上课。

被贫困笼罩,营养不良,衣衫褴褛,但教师们从未有过一次迟到、缺课。

教师们的敬业精神也深深地影响着学生。

杨振宁回忆:“战时,中国大学的物质条件极差。

然而,西南联大的师生员工却精神振奋,以极严谨的态度治学,弥补了物质条件的不足。

……想起在中国的大学生活,对西南联大的良好学习空气的回忆总使我感动不已。

”[20]其四,教学要求严格,教风严谨。

联大工学院“教授授课时对学生要求严格,某些基础课不及格的学生有时达1/3”,一年级学生学习微积分和普通物理“任何一门不及格或是成绩欠佳者,到二年级就有被拒诸院外的危险”,机械系要求用计算尺计算的数值的有效数字是三
201。