在研究性学习中应处理好的几个关系

在研究性学习中应处理好的几个关系
陈金锋(2003年市三等奖)
自研究性学习正式被纳入普通高中课程计划，并在新一轮基础教育课程改革中得以实施以来，激起了广大教育工作者的极大关注和探索的热情。

作为一种新的课程改革，从理论到实践都有许多问题需要我们不断去探索与认识。

本人就为许多教师在探索研究性学习中所关注的几个关系问题阐述自己的一些看法：
一、教师指导与学生主体的关系
在研究性学习中，师生的地位相对于过去来说，发生了很大的变化。

学生由过去的被动学习转变为学生全过程自主学习、研究，包括选择、收集处理信息乃至得出结论。

研究性学习时空的开放性，极大焕发了学生的热情。

面对这种状况，教师无法通过大规模的集体授课进行指导和驾驭。

于是有的教师对学生的研究性学习或听之任之，任其发展，或流于形式。

没有起到组织指导的作用，充其量只是一个旁观者。

也有的教师在指导学生时往往会给学生指定一些课题，甚至亲自制定计划后交与学生完成。

这大大地束缚了学生进行研究性学习的手脚，有时还会挫伤学生进行研究性学习的积极性。

事实上，在研究性学习中对教师作用的认定是有深意的。

教师由原来国家课程的组织者、实施者转变为研究性学习过程中的指导者和参与者。

学生，即使是高中学生，由于知识和阅历的限制，他们关注的范围是有限的、原始的。

所以教师应在准备阶段，有意识地把学生的视野引到更广泛的社区生活，关注与社会生活密切相关的现象，选择好值得适宜于探究的问题，激发他们的兴趣和热情，这本身就是一种成功教育。

学生们选题尽管十分丰富，但也存在着许多问题，如科学性，合理性，意义性，可行性，合作性以及选题的大小等。

因此，教师参与课题论证就显得十分重要了。

如一位学生开题为“中国水资源调查”，论证时我和学生们共同分析，此题意义性很强，但“中国的水资源”范围太大，即使不亲自到各地去实地考查，通过资料查阅，就中学生而言也是非常困难的，能否将范围缩小一些，利用身边的现有条件来进行呢？于是，将选题确定为“**湖水质调查分析”，希望通过水质的调查分析，提出**湖水质受污染的原因及保护的有效措施。

这样的选题既易操作，意义性也非常强。

另外，选题的不同，研究的难度和时间也不相同，有些课题可能会花费学生不少精力的。

我们在指导研究性学习时发现，学生在选题及研究的开始阶段，往往热情很高，十分主动。

但是，随着研究性学习的不断深入，特别是遇到困难和挫折，研究进度比较缓慢的时候，他们进行研究性学习的热情就会降低，甚至于
会停止研究，凭想像弄一个结果敷衍了事，科学精神和科学态度的培养就成了一句空话。

因此，教师在学生进行研究性学习的过程中要加强督促检查。

二、研究过程与研究结果的关系
研究性学习的性质以及重过程重体验的特点，使它与过去搞小发明小创造、写小论文之类活动不同，它不以活动的结果即学生的论文或作品为评价的主要依据，而应把学生自主探究的过程与结果统一起来，以学生在自主探究中的表现如态度、创意、责任心、意志力、合作精神和交往能力等方面的提高作为评价的主要依据。

“研究”不是目的，而是一种培养学生创新能力，促进学生全面发展的手段，它以转变学生的学习方式为出发点，强调的是学生通过亲身实践获得对社会的直接感受，让学生了解知识不限于教科书，要求学生能从各种渠道去寻找自己所需要的信息资料，能对各种资料进行分析、归纳、整理、提炼，并从中发现有价值的信息，能熟练使用信息工具和各种相关软件，能了解科研的一般流程和方法，尝试与他人交往与合作，尊重和欣赏别人的劳动，培养工作责任心和计划性。

与外在显现的研究结果相比，研究性学习更注重学习过程，以及学生在学习过程中的体验与感悟，学生在能力和素质方面的提高是更重要的东西。

可以说，研究性学习中，学生的研究，大多并不具备严格意义上科学研究的严谨和规范性。

要求学生的研究结果有科学性，但不强求准确唯一，前人的研究也并非不可重复，因为研究性过程本身就是它所追求的结果。

所以我们在建立评价体系时，应把握研究的性质，重过程而轻结果。

尽管研究性学习强调的是过程而不是结果，但课题的结题仍然十分必要，写好规范的结题报告也是研究性学习所要求的一项内容。

我们在指导研究性学习时发现，学生通过研究性学习获取了大量感性材料，但他们缺少去粗取精的方法和归类分析的能力，不知道怎样来展示自己的研究性学习成果，不会写结题报告。

为解决这个问题，我们认为，在结题时，教师要注重在结题形式上对学生进行指导。

首先，指导教师要帮助学生从大量的感性材料选择结题所需要的有价值的资料，并对有关资料加以整理、分析。

其次，教师要让学生明确结题应递交的材料有哪些（如开题报告，研究活动记录，收集的资料，总结性成果和个人的体会等）。

再者，教师可以通过集体辅导或提供必要的结题样式等方式，对每项内容的撰写格式加以指导。

三、研究性学习与课堂教学的关系
有人认为，只要将研究性学习方式向传统的学科课程课堂教学“渗透”，在课堂教学中运用问题探究的方式（如同发现学习、探究教学一样），即课堂上就某个问题引导学生积极思维、主动探究、讨论交流、寻找结论，就是研究性学习了。

这样做确实也有利于转变学生一味被动接受的学习方式，改进教学效果，但是在课堂教学中，运用探究性学习方式与实施作为课程的研究性学习，并不完全是一回事。

前者是教学法的改革，而后者是课程的改革。

而作为课程的研究性学习则不同，它没有特定的赖以存在的学科领域，内容与过程（包括时间与空间）是开放的。

它不只重视学生知识水平的提高，更加重视学生学习的过程和个体在这过程中的体验与经验，重视学生面对问题挑战时组织和再组织经验能力的提高，重视学生心灵品质的提升和个性的发展。

它引导学生自觉关注自然、关注社会、关注人生，到生活中去学习活的知识。

它把培养发现问题和解决问题的能力、获取科学探索的丰富体验、学会合作与分享，培养科学态度、使命感和责任心，作为主要目标。

它强调学生的自主地位，强调在开放的现实情境下动手动脑进行探究实践。

开放、自主、探究和实践，共同构成课程化研究性学习区别于传统课程与教学的特质。

尽管我们十分赞赏在课堂教学中变学生被动接受为引导学生主动探究的做法，尽管转变学生学习方式正是实施研究性学习的初衷之一，但是我们却并不赞同那种由于把研究性学习仅仅看作是一种学习方式，故而认为研究性学习应当尽可能甚至完全纳入传统的学科课堂教学之中，要把“课堂教学”作为“研究性学习主阵地”的看法。

相反，即使在课堂教学中教学法的改革取得成效，学生单一接受式学习的状况发生转变之后，它仍然有着单独实施的必要。

四、研究性学习与高考的关系
不少教师认为，中学属于基础教育阶段，是学生打基础的最佳时期，其主要任务是学好各门文化课，搞研究性学习将花费大量的时间与精力；搞研究性学习，农村中教学条件还不足、执行有困难，很难搞出名堂来；搞研究性学习会影响学生的学习成绩，影响高考降低升学率……。

显然，这是受应试教育、片面追求升学率的影响所产生的顾虑。

我们在近年的高考中可以看出，一些与现实生活密切相关的问题出现在高考题中，如2000年文科综合卷中涉及的西部大开发、入世等，一些高中从未学过的知识也在试卷中出现，理科综合中出现了只有在大学课本中才出现的霍耳效应及其公式。

2001年，上海第一次引入“3+X”高考形式，其中的“文、理综合能力测试”出现了研究性课题。

分值虽不高，题目也不难，但它引起的反响是强烈的，它给人们一个信号：被称为“考试指挥棒”的高考正在发挥其积极的正面效应，以其强烈的导向作用告诉人们，高考也正在积极摆脱应试束缚，在素质教育、综合能力培养方面向考生提出了更高的要求。

学生们再也不能靠死记硬背、复原课本知识来应付考试，取得高分。

高考的题目正在向能力型、综合性、开放型等各个方向扩展，这就要求学生提高发现问题、分析问题和解决问题的技能，发展社会生活、人际交往的能力。

2002年，上海高考“文、理综合测试”继续出现了研究性学习的
试题，且分值由2001年的4分增至6分，这些试题以能力立意，考察学生运用知识创造性解决实际问题的能力，这是学科知识教学难以完成的。

可见研究性学习对高考的介入程度正在逐年增加，转变学习方式，提倡研究性学习，既是培养学生能力和素质的要求，也是适应高考改革的现实需要。

但是，研究型试题进入高考试卷并不意味着将取代基础知识。

研究型课程只是让学生走出课堂，提高自身素质的一种形式，尽管很重要，但是最基本的知识还是要在课堂内获得。

如果只注重研究型课程而放弃了课堂基本知识，那只能是舍本逐末。