中小学教师培训项目课程设计的逻辑.doc

中小学教师培训项目课程设计的逻辑
唐良平
长沙市中小学教师发展中心
摘要：
中小学教师培训项目的课程设计必须遵循一定的逻辑，按照其内在的规则和规律进行建构。

科学把握培训项B需求、培训主题和培训0标，培训课程才能切中参训教师的需求;遵循从课程维度、课程模块、课程专题和课程专题内容要点的设计顺序，才能建构高质量的培训课程内容;基于理论课程与实践课程特征及其对培训对象专业发展影响的思考，冰能有效设计培训课程的合理形态;综合考虑授课专家的学术水平和实践水平及其对培训目标达成的意义，才能科学组建实施课程的授课专家团队。

可见，建构教师培训课程，要从各个培训环节的内在逻辑入手，为推进培训质量的提升打下基础。

关键词：
中小学教师;教师培训;课程设计;
教师培训课程是教师培训设计者为了实现预期的培训目标而为培训对象制定的培训学d计划以及组织培训学d的材料的总称。

依据教师培训课程的具体化程度, 教师培训课程可以划分为培训项目课程体系、具体的培训课程专题以及完成培训课程专题内容时的具体课程形式等。

U1从培训项目课程体系层而看，教师培训课程设计需耍遵循从需求到内容的课程萌生逻辑、从维度到专题的课程内容逻辑、从理论到实践的课程形态逻辑和从理论专家到一线教师的课程专家结构逻辑。

一、课程萌生的逻辑:从需求到内容
培训需求分析是中小学教师培训课程设计的逻辑起点。

在设计培训课程之前，设计者需要从培训对象的实际需求和未来发展需要出发，综合学校、教育行政部门和社会对教师发展的要求，确定培训内容。

教师培训课程设计应该充分考虑培训对象的经验与特点。

培训对象的年龄、个人经历、知识基础、教学技能等不尽相同，培训需求也就千差万别。

因此，教师培训课程设计应该根据培训对象的特点, 安排合适的课程内容。

如对于教学经验较少的年轻教师应侧重于基本教育知识与技能的充实，对教学经验丰富的教师应以教研、课题等较为深入的素养培训为主。

m培训对象实际需求决定了培训内容。

在对培训需求的准确分析和把握的棊础上进行归纳和综合，就形成丫培训主题。

棊于培训需求分析而设计的培训主题，聚焦于培训将耍解决的主耍问题。

确定培训主题是培训设计过程中的关键步
骤，它对后面的目标定位和课程设计有着引领性意义。

培训主题确定后，需要将培训主题具体化，确定培训要完成的任务以及要达成的预期结果，这就是确定培训目标，主要表现为培训对象的变化、提高和发展程度。

它概括了培训项0要解决的主要问题、达到的标准以及实现FI标的条件。

培训A标可以表现为培训对象在知识、技能、态度、行为等方面的发展变化，也可以表现为培训对象在专业理念、专业知识和专业技能等领域的成长进步。

培训目标是围绕培训主题提出的, 同时又规定着培训内容和培训课程的选择、组织与实施。

培训目标确定后，就可以设计具体的培训内容了，培训的内容往往以培训课程的形式体现出来。

培训内容与培训目标之间的关系，就是手段与目的的关系，目标统领着内容，内容是为实现目标服务的。

从培训需求出发，确定培训主题和培训目标，然后再确定培训内容、设计培训课程，是一个循序渐进的过程，每一环节都是下一环节的前提和基础，规定着下一环节的内容和方向;反过来，每一个环节都是前一个环节的逻辑必然，是前一个环节的具体化，是从更具体的实践操作层面对培训规范化。

这种内在的、链条式的逻辑关系将培训需求、培训主题、培训FI标和培训内容连接起来，是培训项目设计与开发过程中的关键环节。

二、课程内容的逻辑:从维度到专题
《中小学教师专业标准（试行）》将教师专业发展分为专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度。

这三个维度概括了教师专业发展的核心|Aj容，是对教师发展的根本性要求。

从维度角度分析，教师培训课程的设计，就要注意两点:一是教师成长素养要具有全面性，培训课程要从三个维度进行设计;二是根据培训的主题和学吋，在维度选择吋要有所侧重。

维度又可以分为具体的模块。

模块是对维度的细化，它是对维度的丰富与具体化。

在《中小学教师专业标准（试行）》中，“专业理念与师德”包括专业理念和师德两大模块，“专业知识”包括学生发展知识、学科知识、教育教学知识和通识知识四大模块，“专业能力”包括教学设计、教学实施、教学评价、教学研究、现代信息技术能力、资源开发利用、教育管理等模块。

通过维度到模块的具体化，培训内容更容易聚焦主题，有利于培训0标的达成。

受培训学吋的限制，一次培训内容不可能涵盖上述全部模块，因此，课程设计时需要对培训内容进行取舍，聚焦培训主题。

维度与模块不能直接运用于培训。

只有根据维度和模块设计具体的课程专题，再根据课程专题实施教学，才能完成培训任务，达成培训目标。

课程专题由专题名称、课程形式、课程内容要点、上课时间和地点、授课教师等要素构成。

课程专题名称应该是十分明确的，能够概括课程专题的内容;课程形式主要是授课教师采用的授课方式和策略，比如讲授、研讨、观摩、体验、作业等等;在课程设计过程中，课题专题需要具体化，界定清楚课程专题的层次和内容，将专题细化为课程内容要点。

从课程维度到课程模块，再到课程专题和课程专题内容要点，遵循了课程内容的内在生成逻辑;而课程体系构建又遵循了培训主题要求和培训对象学习特点，也是一种逻辑构建，这是培训内容设计的基本逻辑。

但是，冇些培训项0设计与开发者，在培训主题和目标确定后，拼凑一些课程专题，然后聘请专家来授课，这就背离了课程内容设计的逻辑，往往难以实现培训目标。

三、课程形态的逻辑:从理论到实践
教师培训课程宥理论性课程和实践性课程之分。

理论性课程就是通过传递理论观点和原理，以帮助培训对象获得理论知识为目标的课程形态;实践性课程是通过各种各样的教育教学活动，以帮助教师获得实践性知识为A的课程形态。

当然，二者的区分不是绝对的，在教师培训的课程设计中，应该根据培训对象和培训主题，选择理论性课程还是实践性课程，也可以釆取措施实现二者的融合。

实践性课程以实践性知识为核心，以提高教育教学实践能力为根木任务。

基于中小学教育教学实践，实践性课程应以观察体验、交流反思和发现探究等参与式学习形式实施，帮助培训对象在亲身体验与合作学习屮获得“如何做”的实践性知识、技能和态度，它超越了具有严密的知识体系的学科界限，着眼于对教育教学实践能力的培养。

位1实践性知识是基于理论知识与教师个人经验在特定的教育教学情境下形成的，支配着教师具体选择与判断的综合性知识，是转化为实践的可操作的知识，由教师实际应用的教育信念、教师的自我意识、一定的教学技术规则、经验、情境知识、判断力知识等组成。

Ill教师的实践性知识，很大程度上表现为教师的学科教学知识，是构成教师素养的核心内容。

因此，要提高中小学教师课堂教学能力，从根本上说就是要提升教师的实践性知识水平，所以在教师培训课程设计中必须强化实践性课程的设计。

为实践性知识建构创设良好的培训环境，是教师培训的重要任务。

实践性课堂是实施实践性课程的平台，是掌握实践性知识的基本途径。

m教师培训课程要求立足课堂，设计更多的实践性课程。

此外，教师培训也需要将理论知识培训与教育教学实际结合起来，实现理论与实际的融会贯通。

培训课程既不能将理论凌驾于实践，也不能以实践僭越理论，更不能以单纯的实践性课程取缔理论研修，而应在彰显实践取向、开展走进教育现场等多种培训活动的冋吋，确保理论与实践的渗透、交融，为培训对象搭建理论与实践融为一体的学习平台，促进其自主建构实践性知识。

因此，遵循课程形态逻辑，就需要培训设计者根据培训内容和教师职业特征选择理论性课程或实践性课程，并将两种课程形态有机融合。

课程专家结构的逻辑:从专家到教师
自教研部门的教研员和来自中小学校的一线名师。

前者主要从事教冇教学理论研宄，他们对教育教学理论和学科发展有比较深入的研宄，有自己独特的见解;他们能够立足时代前沿，带给培训对象以新的研宄成果和前沿动态信息。

理论专家的课程有“高
大上”的感觉，容易引发培训对象的思考。

但是，这些课程由于远
离一线教学，往往不接地气，培训效果比较难以转化为培训对象的行为。

“听课时激动，培训中感动，回到岗位一动不动”就是对这类专家课程效果的真实写照。

教研员主要来自各级教研部门，他们往往能够聚焦课堂和教师教学行为，坚持在教学屮研宄和在研宄屮教学，具有从教学实践屮抽象理论又将教学理论化归为教学实践行动的能力。

一般而言，教师认为教研员的课程较为实用，愿意在培训结束后去尝试。

中小学一线名师是课堂教学的能手，具有较强的教学设计、教学组织实施与评价能力，有着丰富的教学经验，有自己独特的教学风格和人格魅力。

他们的课程往往最“接地气”，容易引发培训对象的共鸣从而吸引培训对象的参与，培训对象愿意将学到的东西运用于教学实践屮。

但是，他们的课程更多的是教学示范或者是经验分享，少有理论建构，培训对象在学习名师经验时需要将个体经验化归为适合自己的个体经验，而这一“本土化”的过程也不容易，在一定程度上制约了一线名师课程的培训效果。

中小学教师应该具备一定的理论水平和实践能力，中小学教师培训的授课专家同样需要有较高的学术水平和实践水平。

若以0至1表示授课专家的实践水平和学术水T•的高低，可以将授课专家分为学术型专家(Acadcmiccxpcrt)和实践型专家(Practicalexpert)。

高校理论专家、教研员和中小学一线名师在学术水平和实践水平上是不一致的，高校理论专家偏向学术型，一线名师偏向实践型，而教研员兼有学术型和实践型的特征，因而教研员是中小学教师培训中最受欢迎的讲师群体。

这就是屮小学教师培训的“A&P专家模型”，如图1所示。

图1 A&P专家模型图下载原图
授课专家团队构建的另一个难点，是如何让授课专家根据课程专题设计并实施课程。

在中小学教师培训中，有一些授课专家“挂羊头卖狗肉”，不按课程专题设计进行授课。

所以遴选授课专家时，也需要对专家授课专题进行论证、评审。

中小学教师培训需要建立从课程到专家的逻辑路径，而非从专家到课程的逻辑路径。

从课程到授课专家，是课程设计的逻辑延仲。

遵循从课程到专家的逻辑顺序，根据课程要求选择理论专家、教研员和一线名师从而组建授课专家团队，并对授课专题授课进行评审和监督，最终才能完成培训项目规定的培训任务。

参考文献
[1]黄佑生.专业的培训[M].长沙:湖南师范大学出版社，2017:26-27.
[2]吴惟粤，李俊.“发展学生核心素养”背景下的教师培训课程[J].学术暸望，2016 (8) :10-11.
[3]王丽.基于实践性课程下的培训课程设计研宂[J].黑龙江教育学院学报，
2014 (12) :77-78.
[4]韩素兰，王贞茹.教师培训实践性课程师资校本培养实践研究[J].中小学教师培训，2015 (10) :8-9.
[5]曲中林.实践性知识•实践性课程•实践性课堂[J].当代教育科学，2006 (19) : 30-31.。