旁观者眼中的安吉游戏精神

旁观者眼中的安吉游戏精神
摘要：作为幼儿园游戏模式中的佼佼者，安吉游戏凭借其独特的游戏理念得到非常
广泛的认可。

安吉游戏关注游戏与幼儿之间的关系，强调儿童期游戏的价值，坚持幼儿园
以游戏为基本活动的原则，打破了形式主义，功利主义教育理念倾向对幼儿园教育的影响，将游戏的权利还给儿童，让儿童成为游戏的主角，使得学前教育者越来越重视幼儿园教育
中的游戏精神。

安吉游戏对科学的儿童观进行重申，同时彰显了教师在游戏中的真正角色，在实施过程中突出管理观念的转型，充分体现游戏在幼儿园教育中的地位，并且将幼儿的
生活经验渗透到游戏中去，让人们也开始思考幼儿游戏的真正内涵。

关键词：安吉游戏;游戏精神;儿童观
作为当前广泛流行的一种幼儿园教育模式，安吉游戏关注到幼儿对游戏的需求，并且
让人们重新审视“幼儿为本”的游戏观，不仅在我国各地被广泛效仿，备受欢迎，更是远
渡重洋，走向欧美国家，引得各国学前教育人士来中国考察和学习。

安吉游戏是诞生于浙
江省安吉县幼儿园的教育模式，它奉行生本教育理念，以游戏作为教育核心，实践“游戏
=学习”的科学理念。

安吉游戏的特色包括，转变教师的角色成为游戏支持者和材料提供者，赋予幼儿游戏权，创设幼儿为主体的游戏环境等等。

通过对已有文献的梳理，站在旁
观者角度，对安吉游戏深入分析，发现安吉游戏符合幼儿身心发展水平，并且能够体现幼
儿的游戏精神。

1 安吉游戏是对儿童观的重申
童年期快乐的源泉不在于物质的丰厚，而是拥有充分游戏的权利。

在学前教育漫长的
发展历史中，“游戏期”的价值逐渐被人们重视，安吉游戏正是认识到幼儿以游戏作为基
本活动，并以当地得天独厚的自然条件为基础，进而创造出一系列游戏来保证儿童游戏的
权利，这也是对儿童观的重申。

历史上，儿童一度被当做是“小大人”以及“白板”，过分强调大人对幼儿的影响，
认为是成人在塑造儿童，所以成人就根据自己的想法来改造幼儿。

因此，在传统的幼儿园
游戏中，幼儿的游戏渴望往往被忽视，只是随着成人的安排进行各种各样的“假游戏”，
难以体现幼儿游戏的主体性，忽视了游戏精神的内涵。

安吉游戏则把儿童看做是儿童，将
其视为独立个体，而不是成人的缩小版，尊重其内在的发展规律，让幼儿在游戏中充分发
挥其创造精神，想象力以及合作能力。

当然，幼儿在安吉游戏中的表现也让人刮目相看，
儿童不再是“小大人”，不再凡事都要老师费心费力，相反，他们有惊人的动手能力、活
跃的心智、超强的创造力和和谐的人际氛围，能尽情地操作和表达自己的内心世界。

他们
可以自主自发地进行游戏，而不需要大人的主导，他们成了自己游戏的主角。

在安吉游戏中，不是成人塑造幼儿，而是成人追随幼儿，从幼儿的能力水平出发，尊重他们的游戏规
律和游戏特点，创设适合他们认知水平和迎合他们喜好的游戏环境条件，回归幼儿的发展。

如此一来，幼儿们在安吉游戏中不仅拥有自由的体验，还乐于在游戏中与同伴分享，互帮
互助，快乐自在。

另一方面，这种以幼儿为本的游戏观，也促进成人对幼儿更多的了解和
认知，从而让成人愿意去尊重幼兒的游戏权，愿意与幼儿在游戏方面沟通和交流，促进了
师幼之间良性关系的发展。

2 安吉游戏是教师角色的彰显
2.1 让教师真正成为游戏的观察者
在安吉游戏中，教师最重要的能力不是组织游戏，而是学会观察孩子的游戏的技能，
教师谨遵“闭上嘴，睁大眼，打开耳，管住手”的基本理念，形成了多观察少干预的行为
习惯。

[1]在幼儿游戏的过程中，幼儿教师充当的主要角色是旁观者，通过纸笔以及视频
来记录孩子的过程，以供后续活动的生成。

通过观察，教师可以及时了解幼儿的认知发展
水平，同时根据游戏中幼儿获得的经验，提出的疑问，突发的事件等生成新的课程，提升
敏锐捕捉教育契机的能力，为下次的活动做好准备，储备素材。

这些素材非常贴近幼儿的
游戏经验，在下次活动中使用的时候，能够提高活动的有效性。

另外，通过观察得到的资料，在教师之间形成研讨，提出问题，观点，以及解决问题相应的策略和方法，让老师们
可以学到各自的教学经验，提高教学水平，让教师遇见同样问题也不再走弯路，促进教师
的专业发展。

另一方面，教师将观察材料收集起来，用于事后分享环节，提升幼儿的活动经验，没
有干扰幼儿游戏进程的同时，还可以纠正幼儿的不良习惯和错误认知。

[2]例如，余江在《安吉游戏课程体系中幼儿教师专业发展的研究》中分享了一个关于“裤子湿了以后”的
游戏案例：幼儿在幼儿园的小溪里自发地进行游戏，他们拿着小工具在里面玩水和抓田螺，但是在玩的过程中有的小朋友弄湿了自己的裤子，也有的小朋友摔倒在池里。

因为天气温
度比较高，而且小朋友没有受伤，所以教师并没有立刻上去终止游戏，也没有采纳小区边
上的居民关于停止游戏的建议，而是默默地让家长送来替换的衣裤，同时重点拍摄了弄湿
自己衣裤的小朋友的照片，记录了小朋友在游戏中的言行。

在游戏结束后，教师围绕观察
得到的照片以及各种材料，引导幼儿总结自己会弄湿裤子的原因，同时让没有弄湿衣裤的
儿童交流了怎么避免弄湿衣裤的方法。

这样生成的后续活动，给予了幼儿表达自己的机会，通过自我评价以及小组互评的方式，使得幼儿成为了游戏评价的主体，对游戏行为有深刻
的反思，既可以让幼儿在游戏中充分地体验愉悦和自由，同时又帮助他们在游戏后积累如
何在游戏中保护自己的经验。

这样的观察，也同样颠覆了教师原有的儿童观和教师观，教师开始承认幼儿才是游戏
的主体，承认幼儿的个体之间存在差异，从过去关注活动的“结果”转变为现在更加关注
幼儿发展的“过程”，也就是关注幼儿在各种活动中主体性的表现。

[3]比如关注幼儿的
情绪变化，外在表现出来的行动，以及认知处于一个什么样的水平。

幼儿不再是那个“无
知和弱小”的幼儿，他们发现，幼儿在“树林游戏”“建
基金项目：教育部人文社会科学青年项目“城乡统筹视域下幼儿教师流动机制的协同
政策体系研究”构游戏“”游戏故事“”植物记录”“沙水活动”等众多游戏区域中的表
现都令人眼前一亮，幼儿不但可以自主地思考，丰富地创造，而且他们身体矫健、反应敏
锐、坚强勇敢，并且喜欢合作、相互帮助，交流和分享。

在安吉游戏中，教师每一天都可
以看到幼儿的变化，他们在玩中成长，他们在玩中带给你出乎意料的感觉，他们所表现出
来的惊人游戏天赋令人惊讶。

2.2 让教师真正成为游戏材料提供者和游戏支持者
成人总想为幼儿提供外形精美，结构复杂的玩具，但是往往发现得不到预期的教育效果。

要么是幼儿对这类玩具不感兴趣，要么是幼儿不知道如何和这类玩具产生互动，或者
是幼儿在与玩具的互动中得到的游戏经验和愉悦感很有限，不能让幼儿的某个方面得到充
分的锻炼。

安吉游戏却另辟蹊径，不再根据成人的喜好来帮助幼儿选择游戏材料，它提供
的材料并不华丽和花哨，都是幼儿身边随处可见的，熟悉的，开放性材料，而非二次加工
材料和成品材料。

例如大小高低不同的竹梯和木梯、不同规格大小的小木盒、滚筒、还有
木屋竹屋帐篷、体能游戏垫、手拉车、木板车、木箱车、满操场的水管、小桶、甚至是废
旧的锅碗瓢盆，都是现场的游戲材料。

这些材料由于不固定玩法，不限制参与游戏的人数，既可以节省老师的时间精力和园方的经济成本，还可以增加幼儿游戏的空间，激发幼儿对
游戏材料的探索欲和求知欲。

户外游戏材料分门别类地放置在固定的地方，不上锁，幼儿
可以随时取用。

教师拥有对游戏材料的管理权，当游戏的材料减少或损坏后后，会随时地
补充和更替。

安吉的户外场地都没有大型玩具器械，因为大型器械除了玩法单一，维护和保养起来
很费精力，还只能锻炼幼儿某一方面的能力，限制了幼儿想象力和创造力的发展，对幼儿
的全面发展益处不大。

无论是木桶还是木块，无论是沙子还是流水，无论是锅碗瓢盆还是
秋千绳，安吉游戏为幼儿提供的材料都是低结构材料，外形简单，所以玩法比较不设限，
以激发幼儿进行创造，想象，交流与合作活动，这是高结构材料难以实现的。

3 安吉游戏中幼儿园管理理念的转型
3.1 教育行政部门对幼儿园游戏管理开放化
“安吉游戏”不是安吉某一个幼儿园的特色，它体现的是安吉县内所有幼儿园呈现出
来的一种教育理念和游戏理念，他们没有统一的教育模式，没有固定化的游戏材料，也没
有一致的游戏程序。

上级教育行政部门一直秉承着“抓大放小”的原则，把握把“游戏还
给孩子”的幼儿园教育大方向，同时将权利下放，让地方幼儿园拥有自己建构特色园所的
权限，让各个幼儿园可以积极踊跃地为自身园所的建设出谋划策，形成自发和自主的建设
态度，而游戏的具体项目种类可以由园所内部决定，幼儿园游戏组织与实施的一系列策略、方法、途径和形式也可以内部做主，而游戏材料和游戏环境则可以因地制宜地选择和创设
布置，从而让安吉游戏可以形式多样，妙趣横生，打破形式主义的束缚和规条，让安吉县
的每个幼儿园都各具风情。

3.2 园领导对教师管理关注点转变
传统中的园所领导总是关注教师的备课，教师对各类教育活动的组织，但是安吉幼儿园的园领导则重点关注教师自身的教师观，帮助老师更好地定位自己的角色，并且也关注教师的游戏指导行为。

所以与以往的幼儿园教师不同，安吉幼儿教师不需要做数量众多而低效的教案，不用按照统一的教材组织教育活动，安吉幼儿园对教师的业务考核里没有教案、没有论文等教师取得的静态的成果，而着眼于教师在整个教育工作中面对问题的具体情景，如对幼儿游戏的观察与指导等方面。

[4]这种评价机制不仅让教师的专业发展拥有宽松舒适的环境，同时还能让教师有充分思考的空间，将目光聚焦在幼儿的身上，对幼儿游戏行为有充分的理解，生成更多促进幼儿发展的路径，来提升教师专业水平。

3.3 教师对幼儿游戏行为观念与指导行为的转变
在幼儿园教育中，一般是在狭小的教室里，幼儿坐在座位上，动作拘谨，神情严肃，听着老师的发号施令，匆匆忙忙地完成一日活动，一切都显得有条不紊，而幼儿们则被要求受纪律，听指令，看上去和小学生似乎并没有什么两样。

而在安吉幼儿园，教师对幼儿是放手的，幼儿们得到了充分的信任和尊重，不用像机器人一样遵守教师的所有指令，不需要规规矩矩地坐在幼儿园里的小板凳上。

他们可以根据现场的游戏材料，满足自己的游戏需求，释放自己的天性。

例如在一次登高的游戏中，几个幼儿都使用了架子作为工具，以一只大木桩为中心，发起登高运动的游戏活动，教师并没有立刻阻止这个看似危险的游戏，而是在一旁静静地观察和拍照，记录游戏中的幼儿的言行，她尊重幼儿的游戏主体地位。

在幼儿们的脸上，你可以发现喜悦，满足，幸福以及兴奋的表情，他们是活泼的，真实的，他们不刻板，他们的表现像真正的儿童。

但是，放手并不意味着不管不问，教师通过观察，提供材料和有准备的环境，组织幼儿分享游戏经验和感受，在与师幼，幼幼，师师之间的交流和探讨中发现游戏中的各类问题和亮点，帮助幼儿提升游戏经验，掌握相应的技巧，习得各样的策略，为幼儿后续的发展奠定良好的基础。

放手也是意味着教师从“事无巨细替幼儿亲力亲为”的“保姆形象”以及游戏的主导者正在转变成游戏的“旁观者”与“支持者”。

正如刘曲提出：“'安吉游戏'模式是用游戏精神在重塑教师的教育观。

从'教师是真理的掌握者，要把真理教给孩子'转变为'教师是童年的守护者'，而且教师要向儿童学习，陪伴和支持儿童成长。

”[5]
4 安吉游戏是幼儿游戏地位的充分体现
4.1 游戏权的重新获得
在传统的幼儿园教育中，游戏权似乎是属于教师的，教师是幼儿游戏的主导，利用休息时间做教具，加班加点地创设游戏环境，结果事倍功半，孩子们对这些游戏并没有多大兴趣，只是配合老师进行所谓的游戏，却享受不到游戏带来的愉悦感。

而在安吉游戏中，幼儿的游戏权没有被老师剥夺，他们可以自主确定游戏主题，自主规划游戏空间，自主开展游戏内容，可以自由选择游戏的玩伴，游戏精神得到了充分的展现。

例如：在“玩木桶”的游戏中，幼儿可以站在水桶的上面，将木桶当做是小车滚动前进，可以和同伴一起比赛谁滚的更远，或者自己一个人自由地朝着某个方向一直滚动。

当
然，幼儿也可以选择用木桶作为画板，随时随地地开展艺术创作活动。

一个木梯，在他们
手里可以是登高的工具，或者是一座桥，也可以是一艘轮船，由幼儿自己决定可以让几个
小朋友上船，开往哪里，谁做船长等等。

总之，孩子的思想天马行空，不受条条框框的约束，他拥有选择自己可以接受的游戏难度和方式，自己制定游戏的策略和游戏规则的权利。

4.2 尊重幼儿的游戏规律和特点
安吉游戏以“爱、冒险、投入、喜悦、反思”这5个关键词为准则，不断为儿童的真
游戏和真学习创造条件，把真游戏还给儿童。

以往的幼儿园游戏将幼儿置于被动的位置，
轻视了幼儿的能力，并且压抑了孩子的天性。

安吉游戏却主张教师放手，充分地相信幼儿，只是提供相应的游戏材料，并且给予幼儿游戏空间和时间，激发幼儿玩的欲望，鼓励幼儿
进行游戏，不多加干涉，放心让幼儿去创造。

与那些生怕幼儿磕着碰着从而畏手畏脚的幼
儿户外游戏不同，在安吉游戏中，孩子们甚至拥有“冒险”的权利，因为教师们深谙没有
冒险就没有成长的道理。

他们可以自由建构游戏材料，比如用梯子搭建出城堡，进行登高
游戏，用木棒搭建出立交橋，进行交通游戏，用油桶搭建独木桥，进行奔跑游戏，还有将
水桶排列在斜坡上，形成滑梯后进行游戏。

在沙水区，教师提供水靴、防水服、洗手脚池，纸笔，小工具等，小朋友就可以根据自己的想法，随意地进行堆沙，铲沙子玩。

幼儿们在
攀爬网，轮胎秋千，小木屋上上蹿下跳，或者是在树林里玩办家家酒，还有躲在大滚筒里
旅行，给废旧的汽车画上彩色的衣裳......这些游戏没有教师在游戏过程中主导游戏步骤，看似不会生成人们所期待的游戏结果，但是通过与自然和游戏材料的互动，与同伴的亲密
接触，在欢声笑语中锻炼了幼儿各方面的能力，在此基础上得到的课程资源也会比较生动，实施过程中会得到幼儿更多的共鸣和接纳。

4.3 强调幼儿在游戏过程中的享受
一直以来，游戏被当做是幼儿园教育的手段，而忽视了其内在的教育价值[6]。

游戏
不仅仅是教育工具，它也不是一日生活的某一个环节，它本身就可以作为教育内容呈现出来，对幼儿来说，游戏就是生活，生活就是游戏，游戏是幼儿的基本活动，这一直也是安
吉游戏所秉承的理念。

游戏不是工作，它注重的是，在游戏中幼儿的精神是否得到满足，
情绪是否得到释放，需要得到尊重，而不是游戏能产生什么具体的结果，安吉游戏为幼儿
提供了表达自己天性的机会和可能。

在安吉幼儿园里，所有墙面不属于教师和家长，它们
属于幼儿们，被用来记录孩子游戏的过程，主要是孩子在游戏中的照片：遇到问题如何解决，如何进行游戏，在游戏中的分工，游戏中或游戏后生成的作品展示等等，而教师主要
是负责记录游戏背后的故事，记录孩子游戏中说的话，以便利贴的形式贴在墙上。

在游戏
结束后，孩子会与同伴进行交流，与教师进行分享，表达自己在游戏中的感受，而教师会
结合幼儿的作品，关注幼儿在游戏中的主观体验，比如是否产生了游戏性体验，兴趣性体验，自主感体验，成就感，幽默感，驱动力快感等，以进一步思考是否需要对这次游戏进
行改进或者补充。

5 安吉游戏是生活经验价值的渗透
生活经验是幼儿对周围事物现象的认知和感知的结果。

只有从幼儿生活经验出发，贴
近幼儿生活实际，从幼儿熟悉的事情入手的活动和课程，才可以有效地引起幼儿的兴趣，
顺应儿童的成长秩序，提高儿童玩中学的效率。

生活让孩子拥有多样而感性的经验，而在游戏中又会让幼儿已有经验的内涵不断深化，外延不断拓展。

安吉游戏不用远离孩子的教材而教，将幼儿游戏与幼儿生活有机地结合起来，并且贯穿在幼儿游戏的方方面面。

安吉游戏在游戏材料的提供上，选择了诸如木梯，
竹子以及废旧的瓶子，轮胎等等物品，都是幼儿在生活中随处可见的材料，幼儿对其既熟
悉又放心，会主动将一些生活场景和经验的元素融入到游戏中去，玩起来没有无从下手的
感觉，玩的时候也更加的投入。

在某次游戏活动中，幼儿利用游戏场上的沙堆玩起了“菜市场”的游戏，他们把自己
用沙土和木条堆起来的建筑和作品想象成地摊小铺子，货物，商店，甚至还有小推车，然
后用树叶和小石头作为货币，而小朋友之间会通过商量分工扮演“老板”和“顾客”，
“顾客”去集市买东西“，老板”则会像小摊贩那样叫卖商品。

在这里，孩子们表现出来
的就像是一个真的“菜市场”。

在游戏结束后的分享环节，教师会根据游戏中出现的一些问题和突发事件，鼓励幼儿
结合生活经验来交流自己的想法和技巧，启发幼儿将游戏与生活经验联系起来，提升幼儿
对相应问题和事件的认知，了解应对的措施和方法，进一步将游戏经验带到生活中去。

在环境的创设上，例如幼儿园的墙壁和走廊，都采用了幼儿的作品和游戏经历作为主
要的装饰性元素，让幼儿处于教室中就会感受到自己作为游戏主体的满足和快乐。

室外的
环境则主要使用了天然的山坡，蓄水池，沙土以及竹林和树林等等大自然环境，同时游戏
场上充满了常见的日常生活物品，让幼儿在幼儿园中，在游戏中，不会觉得和在幼儿园以
外的地方有太大的不同，减少环境对幼儿的心理冲击，给幼儿一种游戏和生活紧密相连的
感觉。

在游戏的过程中，幼儿迁移了日常生活中获得的经验和做事技巧，遇到困难也能生成
相应的解决方法，让幼儿的游戏出于生活的同时又回归生活，进而服务幼儿的生活。

总之，安吉游戏从幼儿的日常经验出发，通过在游戏中，生成新的生活经验，在游戏后的分享环
节进行提升总结，不断地将玩和学贯穿在一日生活的各个环节中，在生活中渗透游戏，在
游戏中表现生活，在生活和游戏反复结合的过程中，幼儿的各类经验会不断提升且逐渐完善，最大程度地让幼儿的身心在愉悦的氛围中得到成长。

参考文献
[1]章洁“.安吉游戏”课程实施过程中的教师专业发展[J].幼儿教育，2017（34）：33-37.
[2][4]余江.安吉游戏课程体系中幼儿教师专业发展的研究[D].福建师范大学，2017.
[3]沈娟.从“安吉自主游戏”看幼儿主体性的发展[J].遵义师范学院学报，2016，18（04）：138-141.
[5]刘曲.从“安吉游戏”模式谈幼儿游戏课程教学与改革[J].教育导刊（下半月），2016（04）：65-67.
[6]丁海东，游戏的教育价值及其在幼儿园课程中的实现途径[J].学前教育研究，2006（12）：32-34
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