香港高校教学质量的评估与启示

香港高校教学质量的评估与启示
来源:中国知网作者:王景枝时间:2008-02-18
【摘要】20世纪90年代香港高等教育的迅速扩展带来了人们对大学质量的担忧。

为了保证教学质量，香港大学教育资助委员会自1995年以来进行了两次“教与学质量保证过程评估”，且收到了预期的成效，其许多成功的经验值得内地借鉴。

【关键词】高等教育香港高校教学质量评估质量保证
【中图分类号】G642 【文献标识码】 A 【文章编号】1003-8418(2006)06-0053–04
【作者简介】王景枝，浙江大学教育学院比较教育学专业博士研究生。

浙江杭州310028
1989年开始，香港政府计划扩展高等教育。

在随后的1991到1995迅速扩展的四年中，教资会资助院校全日制学生人数增加了32%，需增聘[1]的教师人数达到3500人，各院校录取的研究生人数也有很大增加。

入学额在1995年停止增长后，学生人数才逐渐稳定下来。

但是，各高校为扩大学额付出了太大的代价：为了扩大招生，维持大学资助委员会的经费分配，各大学都降低了学生的入学要求。

香港大学生的水平、毕业生的质量以及教与学的质量不断引起社会各界和专业人士的担忧。

伴随着经济低迷、全球化和与大陆融合的挑战，自20世纪90年代以来，香港高等教育已历经多次改革，致力于使高等教育达到三重目标：高质量、多样化、政府预算的高效率。

大学教育资助委员会(UniversityGrantsCom2mittee，简称UGC，以下简称“教资会”)是香港高等教育发展的核心单位，推行质量保证是其基本职能之一。

为了使大学能有质量保证
(qualityas2surance)，教资会辖下的研究资助局定期进行研究评审；同时，教资会还进行教学评估和管理评估等活动。

自1995年至2003年，在其资助的8所大学内(香港教育学院于1996年7月成为教资会资助院校，未参加第一次评估)，教资会共推行了两轮教与学质量保证过程评估(TeachingandLearningQualityProcessReview，简称TLQPR，以下简称“教学质量评估”)。

本文从理论架构和实践操作来分析这两次教学质量评估及其特色，对于大陆高校正在进行的教学质量评估不无借鉴和启发意义。

一、香港高校教学质量评估的组织与实施
(一)评估模式的选择与确定
目前世界上主要通行三种类型的质量保证机制：认证(accreditation)、评价(assessment)和审计[2](audit)。

香港的教学质量评估(TLQPR)正是来源于20世纪90年代在英国兴起的质量审计(也叫学术审计或者质量过程审计：qualityaudit，academicauditorquality-processaudit)。

质量审计是作为质量评价(qualityassessment)的对立面出现的，前者注重过程，后者关注产品。

质量评价通过公开考试评核毕业生的质量，评估学生毕业时的质量比入学时高了多少，成果、增值、投入等因素都是评审质量的基准。

但是，世界各地的经验表明，这种评审的最大弊端是过于依赖数字作为指标。

各院校可能会以这些指标为最终目的，结果本末倒置，扭曲了评审的意义；而且评审结果也很可能仅仅是一个评分数字或排名，丰富多元的教育经验被大大地简单化了。

而质量审计关注的是质量保证工作(educationqualitywork，简称EQW)而非质量本身(educationquality)，对于外部评审机构来说，把握EQW要比把握“质量”容易得多，并且评审中能更好地尊重各院校的特色和多样化。

香港的教学质量评估最终选择了“教与学质量过程评估”(TLQPR)，还基于这样一个假设，即各院校毕业生的质量主要与三个因素有关：录取新生的质量、可供应用的资源、教与学的过程。

教资会恰当地把保证教学质量的重点放在了教与学的过程上。

因为这三个因素中，新生的质量取决于中小学教育，而高等教育的整体资源是由政府决定的，只有教与学的过程可完全由大学自己掌[3]控。

因此，教学的“过程”与“改进”成为香港两轮教学质量评估的关注的重点，进行的是“质量保证过程”的评估。

(二)评估的目的、范围和程序
由教资会成立的质量评估小组，第一轮由18人组成，包括两名海外学者；第二轮14人组成，包括6名本地学者和8名海外专家。

质量评估咨询委员会(ConsultativeCommittee)由教资会资助院校的代表组成，并且负责委派评估小组的本地成员。

第一轮教学质量评估预期达到三个目标：(1)提高高校对教与学这项首要任务的重视；(2)协助各高校改善教与学质量保证过程；(3)使教资会和高校各自履行责任，就维持教与学质量方面向社会有所交代。

在第二轮质量评估时，评审小组又增加了第四个目标：向教资会提供评估结果，以便在新一轮的3年期拨款事宜上做出相关考虑。

第二轮质量评估的范围由本科生教学扩大到了研究生教育和继续教育。

自评报告也有所修订：包括一份有关学士学位学生和课程研究生学生教育的20页主文件；一份以研究性研究生教育为题的4页补充文件；有关继续教育的最多10页的补充文件。

质量评估的第一步，由评估小组访问各院校，以使其了解评估工作的目的和方法。

随后是各院校自我评估，校方须准备一份20页的主文件作为自评报告，说明他们如何提高和保证教和学的质量。

第二步是正式的访问活动，时间是一天半。

评审人员分成若干分支小组分别到各基层单位考察。

由于评估的目的之一在于共同筹策及互相学习，因此评估小组的本地成员也全面参与自己院校的评估工作。

从评估小组初访到最后的实地考察，时间持续大约八个月。

评估小组要在实地考察前至少一个月通知学校将要到访的单位，以及将要提出的问题。

第三步是评估小组撰写报告，正式报告中“尚待改进的地方”由各分组、评估小组和教资会共同起草并审阅。

最后，院校收到正式报告后公开报告的内容，并提出改善措施做出回应。

(三)评估所持的质量维度和原则
评估小组具体从两个方面把握教与学的质量：教与学过程本身；质量保证与改进的过程与方[4]法。

评估所坚持的根本标准不在于质量本身或某一种具体的优质教学方法，而是关注各院校是否对上述两个维度予以重视，并能为自己的策略选择做出解释。

关于“教与学的过程”，评估小组从五个方面来把握，其中每一方面均以提问的形式来体现：
课程设计：为保证院校颁授的学术资格水平，如何设计、评价和改善课程？如何综合考虑教职员、雇主、学生和其他人对课程设计的意见？
教、学过程设计如何制定和改善教与学的方法、教学材料和学生的学习环境？
实践质量：如何保证课程、教学、学习及评价工作按计划连贯而有效地进行？例如，教师如何做好其教学工作？招聘及培训机制，同行互评教学及师生交流机制等是否健全？成绩评价及评价结果
的运用：教师及学校各单位如何监察学生的成绩并将评价结果用于改善教与学的质量？
资源提供：院校如何运用人力、技术和经济资源等手段来提高和保证质量？
关于“质量保证与改进的过程与方法”，评估小组并未就其内容预设任何模式，他们主要从四个大的方向来把握各院校质量保证工作是否有效进行。

质量方案的架构指引：院校、学系及相关部门就质量保证而制定的工作目标和政策声明；直接参与质量方案工作：由院校、学系及其他工作部门主要教职员负责，确保质量保证工作顺利进行；对质量方案工作的支援：对一些受资助的计划或活动，由专门从事教学发展或相关工作的部门负责，目的是协助教职员提高“教”与“学”的质量；价值观和推动力：推动教与学质量保证工作的鼓励因素，包括院校和学系的价值观以及正式和非正式的嘉勉两个方面。

2001年开始进行的第二轮教学质量评估，除了继续关注“教”与“学”质量保证的过程和改善外，评估小组还提出了六个评价成功的“质量保[5]证工作”(EQW)的原则：(1)通过评价教学成效，进而为质量改进做出努力，并且确保质量保证过程中考虑到了评价结果这一因素。

虽然，确切评价“成效”是一项艰难而有争议的工作，但是没有评价，质量改进就很难进行。

(2)质量保证工作以学生的学习进程为导向。

关注学生学习过程需要考虑学生的学习方式、学习技能和自学能力(3)院校不同层面质量保证工作的和谐程度(4)院校各单位教职员工对于优质教学是否持“共同合作的责任观”。

质量保证工作的设计和实施需要集体共同承担。

(5)院校是否善于借鉴其他部门或院校的经验，从而参照适切的标准和良好的运作模式来评价表现。

(6)院校和各部门是否将持续的质量保证和改进定为工作重点。

成功的质量改进有赖于管理者、教师和学生在持续的质量保证过程中对各自角色的理解。

二、香港高校教学质量评估的特色与经验
(一)评估体现了“学术导向”和“行政导向”的统一
高校的教学属于学术活动的范畴，学术活动通常是未来取向的，教学的效果和大学的表现要以它长期和整体的教育表现来衡量。

因此，教学的这种“学术导向”势必与政府在质量评估中的“行政导向”产生矛盾。

在香港的教学质量评估中，教资会就很好地扮演了调解人的角色，避免了二者的正面接触导致的冲突。

教资会不是决策的行政机构，而是由专家组成的咨询团体，它以第三者和内行人的角色出现，与大学和政府都没有直接的利益冲突，评估中它向二者提出协调性的建议时，大家都易于倾听和理解彼此的意见。

这样，由中间机构教资会操作和主持的教学质量评估，很好地实现了“学术导向”和“行政导向”的统一。

首先，质量评估的价值观充分体现了政府的愿望和政策取向：大学要重视和提高教学质量，培养社会的合格公民。

两次教学质量评估中隐含的四个基本价值取向是：教学是香港高等院校的首要任务，教学要达到与科研同等重要的地位；院校内必须有持续的努力来保障和提高教和学的质量，院校内各层面有一种挑战现存教学状态的需要，最终目的是变革和改进；教学是学者的专业性活动，学校应该适时引导、培训、支持教学工作，教学活动应该关注最新的教学研究成果；毕业生除了要获得本专业领域的知识、技能、态度和理解力之外，作为本地区和国际社会的公民，还应具备其应有的一般能力和态度。

其次，质量评估的操作则充分体现“学术导向”：由高校代表组成质量评估“咨询委员会”并委任评估小组的本地成员；本地成员与海外专家共同组成评估小组；以“形成性”的质量评估取代“总结性”的质量评价，等等。

(二)评估努力保持“问责”与“改进”之间的平衡
综观各种形式的质量评审，其最重要的两个目的便是：“问责”和“改进”。

质量保证的“问责”与“改进”两个目标之间存在着张力和矛[6]盾。

两种极端的情况是：当“问责”居主导时，政府部门依据学术之外的观点操作评价；不会有评估者和院校之间的私下交流，院校对评估没有机会辩论或解释；评估依赖成绩指标，因此各种成绩指标都被尽量扩大。

这一切最终导致的是维持现状，而不是改进和变革。

但是，“改进”的目的居主导时，评估常基于少数同行的意见而几乎不考虑学术之外的观点。

或许对学术价值的敏感性是这种高度学院式的评估最值得推崇之处然而它却无法产生提高质量的紧迫感。

香港的教学质量评估，吸取国际上越来越丰富的经验，采取了一种能平衡不同目的，特别是“问责”和“改进”方面的做法。

评审小组在评估中把重点放在以下几个方面：确保在实地考察时把大量的时间花在讨论和鼓励学部与学生的积极参与上；确保文献资料能够反映学校、学系对于教和学过程的理解和参与；重视各分支单位层面的会议及随后的分组报告。

正如评估小组主席所认识到的那样：评估中使“问责性”最大化容易造成院校的“顺从”；而学院式的评估又会阻碍发现问题和对既定质量标准提出具挑战意义的变革。

因此，香港高校的教学质量评估强调的是“合作”，以协助院校努力提高和改善教学质量。

(三)注重对“评估”的评估
1997年4月，第一轮评估结束后，教资会和评估咨询委员会立即组织了研讨会，为各大学提供一次分享优秀经验的机会。

各院校代表分别就质量评估的反思、评估的成效及未来评估的改进等方面发言。

为了使质量评估更具科学性，研讨会还决定，在第二轮质量评估实施之前，对第一轮教学质量评估进行一次正式的评价和检验。

最终，教资会委任荷兰特文特大学(UniversityofTwente)的高等教育政策研究中心(CHEPS)对香港的教学质量评估进行独立的评审。

1998年底，高等教育政策研究中心成立了一个在国际高等教育质量保证方面经验丰富的评审小组，进行评审工作。

小组承担的主要职责是：对第一轮7所院校的教学质量评估进行独立评审，以确定评估达到既定目标的程度；做出任何改善教学质量评估的建议；揭示一些预期之外的成效。

1999年，独立评审小组发布了评审报告——《质量推广：香港TLQPR报告》。

报告得出的总的结论是：“香港的教学质量评估是适宜的正确的办法”，第二轮评估应该继续关注“过程”，而不是以学科为导[7]向的教学质量本身的评价。

正是在这一结论的鼓励下，教资会才着手进行了第二轮质量评估，并且采纳了其中许多有益的建议。

三、香港高校教学质量评估的启示与借鉴
通过以上对香港两次教学质量评估的考察，反观我国内地高校正在进行的本科教学质量评估，我们至少可以得出以下几点启示。

第一，要弱化评估的监督和检查功能，鼓励被评对象的积极参与和合作，最终达到教学“改进”的目的，实现评估的“行政导向”和“学术导向”的统一。

尽管大陆高校教学质量评估总的指导思想是“以评促建，以评促改，评建结合，重在建设”，但是，“本科教学工作水平评估是国家对高等学校实行监督的重要形式，由各级人民政府及其教[8]育行政部门组织实施”。

在具体操作时，仍然过度强调了监督作用。

这种自上而下的评估，把重点放在了对高校教学工作的考核上，体现了政府对高校、上级对下级的指导和检查，难以使评估对象真正参与其中并最终改进教学。

这种监督和考核性质的评估使不少教师认为，教学质量评估是院校教务部门的事情，甚至认为评估是针对自己的而产生抵触情
绪。

这不仅导致质量评估工作的参与者仅局限于教务和各级教学管理部门的相关人员，而且直接影响到评估的科学性和全面性，与质量评估的“改进”的初衷也相违背。

第二，建立评估的中介机构，评估要有国际视野，注意吸收国际一流学者、专家参与。

目前内地的评估机构，具有浓厚的行政导向，评估小组的成员也都是国内专家，没有吸收国际一流专家参与评估工作。

这并非是对国内专家的水平不信任，而是说对于设有研究生院的重点大学的水平评估和“选优评估”，必须要以一种国际视野和标准来衡量。

只有这样，建设世界一流大学的构想才不会流于形式。

第三，借鉴经验，不断反思评估模式，使评估更具科学性。

科学而合理的教学质量评估能够起到良好的目标调节与导向、督促与激励和问题诊断的作用。

大陆高校的教学质量评估根据教育目标分类学的理论与方法，采用“指标—量化”模式，运用因素分析的方法，把教学工作具体分解为[9]7个一级指标和19个二级指标，关注院校的教学工作在各项指标的达标结果上，评估注重“目标”而非“过程”，进行的是终结性的评估。

但是，教学质量是一个多因素相互作用的复杂系统，教学活动也是主观与客观相互结合的过程。

因此，不仅科学的评价指标体系需要不断反思和修订，而且有必要将目标评估与过程评估，定量评估与定性评估，主观评估与客观评估有机结合起来。

最后，要真正使教学和科研具有同等的地位，在政策上对教学就要有所倾斜。

诚如教资会所言，保证教学质量是高校的“首要使命”。

香港的教学质量评估使人们认识到“教学与科研同等重要”，而且许多人把此视为最重要的影响。

但事实上，香港的科研评审每三年进行一次并与大量拨款挂钩，相比之下，教学质量评估所带来的经济上的奖惩并不明显(虽然第二轮评估目标中表示拨款要考虑评估结果)。

来自荷兰特文特大学的“独立评审小组”也提出，“教资会有必要明确评[10]估与教资会拨款决定之间的关系”。

内地的教学质量评估同样不予明显的经济奖惩。

简言之，把教学质量与拨款相联系应该提供一个理性的方法，使人们相信，如果教学与科研同等重要，那么在学校、院系和个人层面上都应该对优质教学有适当奖励。

有些拨款形式暗示出对教学成绩的认可时也可以大大鼓舞教学人员的士气。

如何在政策上实现一定的倾斜，真正使教学和科研具有同等的地位，是大陆和香港共同努力和探索的方向。

总之，大学工作的向前推进，靠的不是外部制度的强制，而是学者们的自觉意识。

通过外部评估督促高校建立起良好的自主管理和自我持续发展的内部质量保证和改进机制，实现质量评估的“学术导向”和“行政导向”的统一，“问责”与“改进”的平衡，是香港高校教学质量评估给我们的最大启示。

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