自考本科段学前教育课程与教学论复习资料

自考本科段学前教育课
程与教学论复习资料 -CAL-FENGHAI-(2020YEAR-YICAI)_JINGBIAN
第一章历史发展1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。

2、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。

3、是科学化课程开发的奠基者、开拓者。

4、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。

5、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。

6、拉尔夫·泰勒的贡献被誉为“现代评价理论之父。

7、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。

其中心内容是用“学科结构观”重建过程。

8、在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。

学科结构运动
9、比较著名的新
课程：物理科学研
究委员会，研究开
发的PSSC物理课
程，“生物科学课程
研究会”，研究开发
的BSCS生物课程，
研究开发的SMSG数
学课程，“化学键取
向研究会，研究开
发的CBA化学与
CHEMS化学，”地球
科学科学设计研究
会，所开发的ESCP
地学等等这些课程
可统称为“学术中心
课程”。

10、在充分讨论的
基础上，会议主席
杰罗姆·布
鲁纳作了题为《教
育过程》的总结报
告。

该报告确立了
“学科结构运动”的理
论基础与行动纲
领，并从理论上理
性地解决了存在与
学科专家和教育专
家之间的持久论
战。

11、学术中心课
程：是指专门的学
术领域为核心开发
的课程。

12、学术中心课程
三个基本特征：学
术性、专门性、结
构性。

13、学科结构两个
基本含义：1是一们
学科特定的半概
2是一门
学科特定的套就方
法与探究态度。

学
科结构是这两个基
本骇异的统一。

14、“概念重建注
意课程范式“的本
质：解放兴趣的追
求。

解放兴趣：亦
称“解放理性”，是人
类对解放和权利赋
予的基本兴趣，这
类兴趣使人们通过
对人类社会之社会
结构的可靠的、批
判性洞察而从事自
主的行动。

反思课
程研究的整个进
程，我们可以获得
的基本结论是：课
程研究的价值取向
由对“技术兴趣”的追
求逐渐转向“实践兴
趣”，最终指向于“解
放兴趣；课程研究
的基本课题由”课程
开发—探讨课程开
发的规律、规则与
程序，逐渐转向“课
程开解”—把课程作
为一种“文本”来解读
其内涵的意义
15、启蒙时期教学
论的确立：拉特克
与夸美纽斯。

16、在教育史上第
一个倡导教学论的
是的国教育家拉特
克。

17、夸美纽斯理论
化、系统化的教学
论的创立者。

《大
教学路》。

18、夸美纽斯确立
了其教学原理：1教
学以自然为鉴的原
理。

这主要包括两
层含义：首先，教
学要根据儿童的天
性、年龄、能力进
行，这是一个不变
的自然法则。

其
次，教学要遵守循
环渐进的原则。

2兴
趣与自发的原理夸
美纽斯认为，教学
的进行要尊重儿童
的学习兴趣，鼓励
儿童的自发学习。

3
活动原理夸美纽斯
认为，教学要使学
生躬行实践，实际
从事认识、探索和
改造事物的活动。

4
直观原理。

19、启蒙时期教学
论的发展：卢梭与
裴斯泰洛齐。

20、卢梭《爱弥
儿》被认为是继柏
拉图的《理想国》
之后西方最完整、
最系统的教育论
著，影响深远。

21、裴斯泰洛齐
（瑞士教育家）的
教学论：1适应自然
的教育学。

教育的
目的是全面和谐地
发展人的一切天赋
力量和才能有其自
然发展的规律，教
育必须符合这些规
律，必须建立在儿
童的字人发展的基
础上并与儿童的自
然发展相一致，方
能达到预期目的，
折旧是“教育适应自
然的原则”。

2教育
教学原理，第一自
我发展原理第二
直观原理3 教学的
心理学化。

22、首次明确提出
把心理发展的研究
作为教学总原则的
基础是裴斯泰洛
齐。

23、赫尔巴特心房
进台教育史上最严
整的教育学体系、
教学论体系，代表
作《普通教育
学》。

24、赫尔巴特的教
学的“形式阶段”：第
一阶段：“明了”即清
楚、明确的干支新
教材。

这一阶段的
教学主要是把新教
材分解成各个构成
部分，并和意识中
相关的观念——已
经长我的知识——
进行比较。

第二阶
段“联合”即把新的
观念与旧的观念结
合起来。

这一阶段
的教学主要是在“明
了”的基础上冲锋调
动学生的心理活动
（主要是记忆和想
象），以在旧的观
念团中找到能够同
化新观念的因素，
把新旧观念结合起
来，加深对新教材
的理解。

第三阶
段：“系统”即把已建
立起的新旧观念的
各种联合与儿童的
整个观念体系系统
一起来，概括出一
般概念和规律，以
形成具有逻辑性
的、结构严整的知
识系统或观念体
系。

这一阶段的教
学主要是使初步联
合起来的各种观念
进一不与科学成的
2
整个内容和目的联合起来，与儿童的所有观念同一起来，以概括出一般概念、公式和规律，形成系统。

第四阶段：“方法”即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。

25、赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的：他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的历年，冲锋阐明了心理学对教育的意义；他第一次明确论述了“教育性教学”的历年；他把“兴趣”概念引入教学论，指出教学须以哦诶样“多方面兴趣”为任务‘他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系重视在古典教养的同时也重视自然科学’他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。

26、约翰·杜威，20世纪世界最伟大的教育哲学家。

27、杜威创造性的确立了四个教育哲学命题：“教育即经验的连续改造”、“教育是一种社会的过程”、“教育即生
活”、“教育即生
长”。

“教育即经验的
连续改造”是最基本
的命题。

28、新教学论：在
五六十年代，不仅
行为主义教学设计
理论蓬勃发展，而
且在西方世界还产
生了一些对教学时
间很有影响的教学
理论流派，统称为
“新教学论”
29、新教学论其中
的影响就是“三大新
教学论流派”：1前
苏联教育学家赞科
夫的“发展性教学
论”、美国著名心理
学家布鲁纳的“发现
教学论”、德国教学
论专家瓦根舍因和
克拉夫基为代表的
“范例教学论”。

30、进入20世纪70
年代以来，课程的
内涵发生了重要变
化，呈现出如下六
个趋势：1从强调学
科内容到强调学习
者的经验和体验。

2
从强调目标、计划
到强调过程本身的
价值。

3从强调教材
的单因素到强调教
师、学生、教材、
环境四因素的整
合。

4从只强调显性
课程到强调课程与
隐性课程并重。

“显
性课程”，是指学校
教育中有计划、有
组织实施的课程，
这类课程是根据国
家或地方教育行政
部门所颁布教育计
划、教学大纲而指
定的。

这类课程是
“正式课程”或官方课
程“。

所谓“隐性课
程”，是指学生在学
习环境中所学习到
的非预期性或非疾
患性的知识、价值
观念、规范和态
度。

这类课程当然
是非正式的、官方
的，具有潜在性和
隐藏性。

31、并列结合学
习：是指在一项学
习中，学生认知结
构中即无上位的又
无下位的适当观念
可以用来同化新观
念，但却有某些可
以类比的观念用来
理解新观念。

这种
学习称位并列结合
学习。

32、逐渐分化原
则：是指教学内容
的安排要遵循从一
般到个别的原则，
首先讲授最一般
的、包摄性最广的
观念，然后根据具
体细节对它们逐渐
加以分化。

化过
程，学主要是一种
内化过程。

其次，
教与学相互依赖。

教与学之间互为基
础、互为方向。

在
课堂教学情境中，
教师的教就意味着
学生的学，学生的
学也内涵着教师的
教，这是同一个过
程。

再次，教学过
程是师生间交往过
程。

在教学过程
中，教师和学生都
是主题，而且是人
格绝对平等的主
题。

教师与学生之
间的干系是主题与
主题之间的关系—
“交互主题的关系”。

总之，教师与学生
之间不是单向的主
题与客体之间的关
系，不是塑造和被
塑造的关系，而是
复杂的多向的交往
关系。

33、课程开发：传
记决定课程的过程
以及作决定时所依
据的各种思想取
向。

的动机
34、20世纪以来，
课程开发的主要模
式有两类，即目标
模式和过程模式。

35、目标模式：是
以目标为课程开发
的基础和核
心，围绕目标的确
定及其实现、评价
而进行的课程开发
模式。

其主要代表
是由有“现代课程理
论之父”称誉的拉尔
父·泰勒所创立的泰
勒模式。

36、在《课程与教
学的基本原理》
中，泰勒开宗明义
的指出，开发任何
课程和教学计划都
不许回答四个基本
问题：1学校应该试
图他到那些教育目
标2提供什么教育
经验最有可能达到
这些目标3怎样有
效组织这些教育经
验4我们如何确定
这些目标正在得以
实现这四个基本问
题——去顶教育目
标、选择教育经验
（学习经验）、组
织教育经验、评价
教育计划——即构
成著名的“泰勒原
理”。

37、过程模式是由
英国著名课程论专
家斯腾豪
斯系统确立起来
的。

38、以认知发展为
取向的教学设计模
式，起主要宗旨在
于发展学生的任职
能力和水平，围绕
学生认知的发展对
教学进行设计。

39、布鲁纳是60年
代学科结构运动的
倡导者。

他以结构
注意哲学，特别是
皮亚杰的“发生认识
论”为基础，提出了
课程的结构主义范
式。

在教学设计
上，布鲁纳主张“发
现学习”。

40、发现学习：就
是不把
学习内容直接呈现
给学习者，而是由
学习者通过一系列
发现行为（如转
换、组合、领悟
等）发现并获得学
习内容的过程。

有
如下特征：1、注重
学习过程的探究性2
注重知觉思维3注
重内部动机4注重
信息的灵活提取。

41、教学是教师与
学生以课堂为主渠
道的交往过程，是
教师的教与学生的
学的统一活动。

42、教学是教与学
的统一：1杜威有句
3
名言：“教之于学就如同卖之与买。

”一样是相互依赖、对立统一的。

首先，教不同于学。

在课堂教学情境中，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为。

教师与学生之间存在的差异。

教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。

其次，教与学相互依赖。

教与学之间互为基础、互为方向。

在课堂教学情境中，教师的教就意味着学生的学，学生的学也内涵着教师的教，这是同一个过程。

再次，教学过程是师生间交往过程。

在教学过程中，教师和学生都是主题，而且是人格绝对平等的主题。

教师与学生之间的干系是主题与主题之间的关系—“交互主题的关系”。

总之，教师与学生之间不是单向的主题与客体之间的关系，不是塑造和被塑造的关系，而是复杂的多向的交往关系。

43、有意义学习的类型：有意义学习是通过同化而实现的，同化是学生认知结构中已有观念与新观念之间的相互作用。

由于新旧观念的性质及其关系不同，就导致了不同类型的有意义学习，奥苏伯尔分
别把它们称作下位
学习（归属学习）
上位学习及并列结
合学习。

下位学习
是指原有观念在概
括程度上，包摄范
围上高于要学习的
新观念，新学习的
观念因而以下位的
方式被纳入较概括
的上位观念，并与
之发生相互作用，
这类学习被作下位
学习。

上位学习是
指原
有观念在概括程度
上，包摄范围上低
于要学习的新观
念，新学习的观念
处于上位而与原由
观念发生作用，这
样的学习被称为上
位学习。

44、范例方式的主
要倡导者是德国著
名教育家、教学论
专家瓦根舍因和克
拉夫基。

50、加涅区分了五
类学习结果：理智
技能、认知策略、
言语信息、动作技
能、态度。

46、综合贯彻原
则：是指教学内容
的横向组织，应该
考虑学生任职结构
中现有观念的异
同，并对之重新加
以组合。

47、组织者：奥苏
伯尔认为，促进学
习和防止干扰的最
有效的策略，是利
用相关和包摄性较
广的、最清晰和最
稳定的引导性材
料，这种引导性材
料就是所谓的组织
者。

48、先行组织者：
由于这些组织者通
常是在呈现教学内
容本身之强介绍
的，有利于确立有
意义学习的心向，
因此又被称为先行
组织者。

49、在奥苏伯尔看
来，学生的成就动
机主要由三方面的
驱力所组成：认知
驱力、自我提高驱
力、附属驱力。

1认
知驱力是指学生渴
望认知、理解和掌
握知识以及陈述和
解决问题的倾向。

2
自我提高驱力是指
学生希望凭借自己
的才能和成就获得
相应社会地位的动
机。

3附属驱力是指
学生为得到师长的
认可和表扬而学习
的动机。

50、布鲁纳认为发
现行为的价值：1一
切真知都是自己发
现的，发现行为因
而成为教育追求的
目标2发现行为有
助于知觉思维能力
的发展。

知觉思维
能力是科学发现和
创造过程中及其宝
贵的品质。

3发现行
为有助于引起学习
的内部动机和自信
心。

4发现行为有助
于记忆的保持。

51、范例的进本特
征：基本性、基础
性、范例性。

52、范例教学模式
的教学论原则：1教
训与训育统一的原
则2问题解决学习
与系统学习统一的
原则3形式训练与
实质训练统一的原
则4主体与客体统
一的原则。

53、列·符·赞科夫
1957年开始进行“教
学与儿童发展”的实
验。

20年后并建立
“实验教学新体系”。

他的教学思想与布
鲁喃的学科结构理
论、德国的范例教
学理论一起被并称
为五六十年代的三
大新教学流派，对
前苏联的教育与教
学改革发生了重大
而深远的影响。

53、评价布鲁纳：
布鲁纳的教学设计
理论，是对“知识激
增”背景下如何提高
教育和教学质量作
出的一种回应。

他
的学科结构理论，
是基于“一般迁移”的
理论和对学生潜能
的大胆设以及时对
教育的学术性要求
而提出的，强调了
教学内容的理论
性、学术性和抽象
性，从而把传统教
学对知识的“量”的追
求转移到对“质”的概
括上。

其发现教学
法，注重学生自身
对知识的探求，从
而从传统教学对结
果的关注转移到对
学习动态过程的关
注。

布鲁纳还是以
为心理学家，因而
他特别强调心理学
理论在教学研究中
的引用。

布鲁纳的
这些主张，一度成
为教学理论中的显
学，再依次激发了
人们对教育的希望
和热情。

布鲁纳的
教学设计路论也存
在着明显的弊端，
比如，对学了结喉
的假设缺乏更深层
的认识论思考，过
于偏重教学的学术
性而忽视了热特别
是教师因素的作
用，忽视学生情意
方面的发展等，布
鲁纳的理论毕竟为
人们认识教学问题
打开了一个新的视
角注如入了新的火
力。

可以说，五六
十年代教学论的繁
华，与布鲁纳在拓
宽思路方面的启发
不无关系。

54、有意义学习必
须符合三个条件：1
学生具有有意义学
习的心向，即表现
出一种积极把新知
识与自己认知结构
结构中原有的适当
知识关联起来的心
理倾向2学生认知
结构中具有同化新
知识的适当知识基
础3要学习的新知
识本身具有逻辑意
义，而不是随意编
造的无意义材料。

54、赞科夫最推崇
“文化历史学派”的创
始人维果茨基提出
的“最近发展区”概
念，并把它作为建
4
构自己理论的出发点。

55、最近发展区：教学应当与儿童发展水平取得某种程度的一致，这是不容否认的。

但是儿童的心理发展存在两个水平：第一个水平是“实际发展水平”这是儿童在独立解决问题的过程中所表现出来的心理发展水平。

第二个水平是“潜在发展水平”这是儿童在别人（如教师）帮助或与同化合作的情况下解决问题所表现出来的心理发展水平。

56、赞科夫的教学原则：1以高难度进行教学的原则2以高速度进行教学的原则3理论知识起主导作用的原则4使学生理解学习过程的原则5使全体学生都得到发展的原则。

57、评价赞科夫：经理20年的实验研究而提出的发展性教学模式，首先以“一般发展”突破了传统教学论只注重知识与技能教学的目标取向，力图把知识技能的发展与能力发展、个性发展同意起来，使学生在获得一般发展的同时来掌握知识技能，这就把握了现代教学论的核心问题。

其次，赞科夫力求把教育研究与心理学研究有机结
合起来，把教学与
发展看作是哟中虎
威前提、虎威结果
的动态关系，这无
论对心理学的研究
还是对教学学的研
究都具有重大启示
意义。

赞科夫从上
述两项特点出发提
出的五条教学原
则。

一反传统教学
的刻板面目，使教
学理论增加了内在
的勃勃生机。

此
外，赞科夫长期坚
持把理论运用于具
体实践中加以检验
的做法，也是教育
理论和教育研究发
展的合理路径，是
值得我们大力提倡
和推广的。

当然，
这种教学模式也有
自身的不足，例如
赞科夫虽然提出了
“一般发展”的目标，
但从其整个研究状
况和理论体系来
看，其重心仍在于
知识技能的掌握，
这也正是我们把它
看作认知取向的一
个原因。

58、以行为控制为
取向的教学设计模
式，首推斯金纳的
程序教学模式。

59、程序教学的设
计，要遵循这样几
条原则：1积极反应
原则2小步子原则3
随时强化原则4自
定步调原则5低错
误率原则
60、美国心理学
家、教育家罗杰斯
创立的“非指导性教
学”模式，是以人格
发展为取向的教学
模式的典型代表。

罗杰斯是人本主义
的创始人之一。

61、非知道性教学
的基本特征与教师
作为“促进者”：非
知道性教学，直接
脱胎与罗杰斯的“非
知道性治疗”的技
术。

它的要旨在
于，学生通过自我
反省活动及情感体
验，在融洽的心理
旗人中自由地表现
自我、认识自我、
最后达至改变自
我、实现自我。

它
不仅是罗杰斯所提
出的一种教学策
略，更是一种教学
设计模式、教学思
想。

它的基本特征
可概括如下：1极大
的以来与个体成
长、健康与适应的
内驱力，坚决排除
各种有碍于学生成
长和发展的障碍。

2
强调情感因素，强
调教学情境的情感
方面而不是理智方
面。

要求教学要尽
可能直接进入学生
的情感世界，而不
是借助理性的方法
去干预或重组学生
的情感。

3强调学生
“此时此刻”的情形，
而不关心他过去的
情感和经验。

4强调
本身就能促进学生
经验生长的人际接
触和人际关系。

62、促进者在教学
中的作用不是知道
而是帮助，他们把
每一个学生都当作
具有自己的独特经
验和情感的人、而
不是等待着接受某
些知识的容器，与
学生建立起一种真
诚的、信任的相互
关系，为学生创造
一种“安全的”心理氛
围。

具体表现为：1
帮助学生澄清自己
想要学习什么2帮
助学生安排适宜的
学习活动与材料3
帮助学生发现他们
所学东西的个人意
义4维持着某种有
益学习过程的心理
气氛。

63、评价罗杰斯：
罗杰肆的“非知道性
教学”模式，一反传
统教学的基本思
路，把教学的目标
看作是学生人格、
自我的健全发展、
把教学的重心由教
师的教转移到学生
的学习活动上，把
教学过程的本质规
定为学生内在经验
的形成及生长，突
出了学生在教学过
程中的主体地位。

这对传统教学确实
是余割极大的冲
击。

另外，他的学
多主张，对我们重
新反思教育问题都
是具有积极的启示
意义，例如，他重
视师生的各种“非课
堂”的经验对学习活
动的作用，重视学
习过程，重视师生
平等关系及课堂良
好心理气氛的建
立，重视学生独立
探究，等等。

事实
上，罗杰斯的教学
模式无论是对教育
理论和教育实践都
发生了重大影响。

当然，非知道性教
学模式也存在问
题，比如它对人性
的假设、对学习实
质的认识带有很多
理想色彩，因此，
它不可能像罗杰斯
所期望的那样解决
教育的所有问题。

但无疑，作为教学
模式，它为我们提
供了新的选择的可
能性。

第三章课程与教
学的目标
64、教育目的：是
指教育的总体方
向，它所体现的是
普通的、总体的、
终极的教育价值。

是最宏观的教育价
值，它具体体现在
国家、地方、学校
的教育哲学中，体
现在宪法、教育基
本法、教育方针
中。

65、课程与教学目
标而言其功能主要
包括四方面：1为课
程内容与教学方法
的选择提供依据。

判断“什么知识最有
价值”和“什么方法最
有价值”均应以课程
与教学目标作为重
要依据。

2为课程与
教学的组织提供依
据。

把课程组织为
怎样的类型（学科
课程抑或经验课
程，分科课程抑或
综合课程，必修课
5
程抑或选修课程），把教学组织为怎样的形式（班级授课组织抑或个别化教学组织），这在某中意义上决定于课程与教学目标，因为目标反映了特定的教育价值观。

3为课程实施提供依据。

课程实施过程在某种意义上是创造性地实现课程与教学目标的过程，因此课程与教学目标必然是课程实施过程的重要依据。

66、四种典型的课程与教学目标的取向：“普通性目标”取向，“行为目标”取向，“生成性目标”取向，“表现性目标”取向。

67、行为目标：是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。

“行为目标”的基本特点上：目标的精确性、具体性、可操作性。

68、20世纪五六十年代，美国著名教育学家、心理学家布卢姆、克拉斯沃尔等人继承并发展了泰勒的“行为目标”历年，他们借用生物中“分类学”的来年，第一次在教育领域确立起“教育目标分类学”，从而把“行为目标”取向发展
到新的阶段。

69、20世纪六七十
年代，美国著名教
育学者梅杰、波法
姆等人总结并发展
了前人的“行为目标”
理念，领导发动了
“行为目标运动。

70、“行为目标“取
向为什么一直处于”
显学的位置、一直
在教育时间中居于
支配地位：“行为目
标”取向在本质上是
受“科技理性”所支配
的，它体现了“唯科
学注意”的教育简直
观，它以对行为的
有效控制为核心。

“行为目标”取向也体
现了西方现代实证
注意科学观，它秉
持“决定论”，信奉
“符合论”的真理观，
认为真理即主观对
客观的符合；它秉
持“还原论”和“机械
论”，认为整体等于
部分之和，因而为
了对人的行为进行
有效控制可以对目
标进行分解，使之
尽可能具体、准
确，从而具有最大
坑度的可操作性。

20世纪是科学的世
纪，“行为目标”取向
适应了课程领域科
学化需求。

加之“行
为目标”取向的直接
心理学基础——行
为主义心理学——
在20世界又大行其
道，所以，该取向
在20世纪的课程领
域一度占据主导地
位。

“行为目标”取向
克服了“普遍性目标”
取向模糊性的缺陷
在课程与教学领域
科学化的历程中作
出了积极的贡献。

71、布卢姆等人的
“教育目标分类学”—
—“行为目标”取向的
一个范例。

72、认为完整的“教
育目标分类学”应包
括：“认知领域”、
“情感领域”、“动作
技能”领域。

73、“认知领域”将
人的认知教育目标
依由简单到复杂、
由低级到高级的顺
序分为如下六类：
知识、领会、应
用、分析、综合、
评价。

74、总结布卢姆等
人的“教育目标分类
学”可发现它有以下
三个典型特征：1教
育目标具有层级结
构。

2教育目标要以
学生具体的、外显
的行为来陈述。

3教
育目标超越了学科
内容。

75、表现性目标：
本质上是对“解放理
性”的追求。

他强调
学生的个性发展和
创造性表现，强调
学生的自主性和主
体性，尊重学生的
个性差异，指向于
人的自由与解放。

76、课程与教学目
标的基本来源是学
习者的需要、当代
社会生活的需求、
学科的发展。

77、泰勒在课程与
教学的基本原理》
中用一种折衷的态
度把学习者的需
要、当代社会生活
的需求、学科的发
展并列为课程目标
的三个来源。

78、经验课程：当
课程以满足学习者
的需要、促进个性
发展为直接目的的
时候，当课程开发
以学习者的需要为
基点、强调学习者
的需要的优先性的
时候，这种课程就
是“儿童中心课程”或
“经验课程”。

79、确定课程与教
学目标大致包括以
下四个基本环节：1
确定教育目的2确
定课程与教学目标
的基本来源3确定
课程与教学目标的
基本取向4确定课
程与教学目标。

80、课程选择：课
程内容的选择，简
称“课程选择”是根据
特定的教育价值观
及响应的课程目标
从学科知识、当代
社会生活经验或学
习者的经验中选择
课程要素的过程。

81、既然课程目标
的基本来源是“学科
的发展”、“当代社会
生活的需求”、“学习
者的需要”行营地，
课程内容的基本取
向即是“学科知识”、
“当代社会生活经
验”、“学习者的经
验”。

82、怎样选择学习
者的经验以作为课
程内容？1学习者但
是主体，显赫西者
经验的选择过程即
是尊重并提升学习
者的个性差异的过
程。

2学习者是课程
的开发者。

3学习者
是知识与文化的创
造者4学习者创造
着社会生活经验。

5
学习者是课程的主
体和开发者。

83、课程内容的选
择大致包括四个基
本环节：1确定课程
价值观，其核心是
回答“什么是受过教
育的人：；2确定课
程目标，这是课程
家着观的具体化3
确定课程选择的三
种基本取向之关
系，即确定作为课
程内容的学科知
识、当代社会生活
经验、靴子者的经
验三者之关系，对
这种关系的认识取
决于特定的课程价
值观4确定课程内
容，即选择出与特
定课程价值和课程
目标想适应的课程
要素。

84、教学方法：指
向于特定课程与教
学目标、受特定课
程内容所制约、为
师生所共同遵循的
教与学的操作规范
和步骤。

85、教学方法的本
质：1教学方法体现
了特定的教育价值
观，志向于实现特
定的课程与教学目
标2教学方法受特
定的课程内容的制
6。