运用建构主义学习设计提升教师的备课艺术
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课 中． 利用 已有知识 导 出新 知识 ． 并 通过 这种方 法 。 引 导学生
调社会文 化决定人 的思维 活动 ． 提出 了“ 边 缘发展 区” 这一重 要 概念 。皮亚杰和维果茨基 的理论 从三个方 面为建构主义奠
定 了理论基础 ： 人的认知能力是发展 变化的 ； 思维的形成是 经
验 的， 与社会 文化有着 密切 的联 系 ． 夕 部世 界不仅 可 以认识 ，
义学 习设计来规划 教师的课程 和学生 的学 习 在书中 ． 他们将 Ｃ Ｌ Ｄ分为六个基本组成部分 。 它们分别是 情境 、 小组 、 桥梁 、 任务 、 展示 和反思 。其结构 图如 图 ｌ 所示 。 １ ． 情境 ： 是通过描绘“ 学 习情节 ” 的 目标 、 任务与形式 ， 预先 设定 学生参 与的议程 。这要求教 师在 备课 时 ． 为学生确立一个 值得 投入的学习主题 ，这个主题应 该能够 吸引并引导 学生确 立概 念 、 过程 、 态度（ 知识 的三个纬度 ） 所 能带 给他 的学 习生活 的不同意义 ． 并 能通 过这一情境 ． 在学 习过程 中主动地 深化建 构 自身的知识 体系
也可 以建构 。此外 ， 美国教育学家 布鲁纳提 出教 学要 以“ 学习
将它放 到 自己的认知 地图 、 价值标准 、 态度 、 期望 和动 作技能
内部 。 更好地把精力重新聚集在新 内容上 。
４ ． 任务 ： 是Ｃ Ｌ Ｄ的中心环节。 尽管有效 问题将贯穿 Ｃ Ｌ Ｄ的 始终 ．但策划既有挑 战性 又有 趣味性 的任务来推 动学生 的学 习仍然尤为重要 。教 师在 备课 中 ， 通过调节 任务 的繁 简难易 ， 预设海绵活 动 （ 避免先完 成任务 的学生无事可做 而安排 的补 充任务 ） 来适应不 同的教学环节 ， 可以更 加有效 地实施 Ｃ Ｌ Ｄ
度． 丰富和发展了建构主义的理论 苏联 心理学 家维果茨基强
而且 为学生提供 了专心处 理学习情节 的任 务和聚集在这一 课程资
源． 而且可 以增加备课的灵活多样性
３ ． 桥梁： 是 指介绍学生认 识新 的学科 内容之前 ， 揭示 学生 的已有知识。 这座桥梁是建构主义方法论的核心 教师需在备
建构 主义教学观的核心是 以学生 为中心 ．强调学 生对知
识 的主动探索 、 主动发现和主动构建 。 “ 情境 ” “ 协作 ” “ 会话 ” “ 意 义建构” 是建构 主义学习环境 的四大要素 建构主义教学观更
教师 ． 他们都指导过教师 的职 业发展 ． 也是经验 丰富 的学 校顾
问和基层工作者 。二人在家 中是相濡 以沫 的夫妻 。 而且是有爱
心和 责任 心的父母 。他们不仅关 注 自己 的孩 子在学校所 获得
的成长 ． 也 同样关 注 自己的学生在课 堂上所 能学到的知识 在
离破碎 的舞步 。 借助建构主义学习设计 （ ｃ ０ ｎ ｓ ｔ ｒ ｕ ｃ ｔ ｉ ｖ ｉ ｓ ｔ ｌ ｅ ａ ｒ ｎ ｉ ｎ ｇ ｄ ｅ ｓ ｉ ｇ ｎ， Ｃ Ｌ Ｄ） ， 教师可 以进行学 习情境 的设计 、 学 习小 组的建 设、 学 习桥梁 的搭 建 、 学习任务 的确定 、 学 习成果 的展示 以及 学 习反思 的引导等教学工作 ， 为 自己的教学舞蹈锦上添花 。这
过程模式 美 国心理 学家乔纳森等提 出非结构性 的经验背景
理论 。上述这些研究 为建构主义教学理 论的逐步完 善奠定 了
基础 。
审查和引导学生反思其 学习的阶段。这一 阶段 。 教师应在备课
中． 为学生提供 了一 个适 应的时间 和空间 ， 有 助于他们 回答教 师、 同伴 、 外部来访者的疑问 ， 接受来 自内部和外部的建议 ， 引导
５ ． 展示 ： 要求学生公开介绍 他们学到 了什么 ， 是一个公开的
者为中心” ． 倡导 “ 发现学 习” ． 即学生在教师的指导下去发现知 识． 教师只充当“ 促进者” 或“ 引路 人” 的角色。美 国教育心 理学 家奥苏 贝尔则提 出了 “ 有意义 学习 ” 理论 ． 认 为影 响学习最 重 要 的因素是学 习者头脑中已有 的知识 ．教师应该根据学 生已 有 的知识进行教 学。美 国心理学家维特 洛克提 出学 习的生成
他 们 合作 出版 的 ＜ ＜ Ｃ ｏ ｎ ｓ ｔ ｒ ｕ ｃ ｔ ｉ ｖ ｉ ｓ ｔ Ｌ ｅ ａ ｒ ｎ ｉ ｎ ｇ Ｄ ｅ ｓ ｉ ｇ ｎ —Ｋ ｅ ｖ Ｑ ｕ ｅ ｓ ．
ｔ ｉ ｏ ｎ ｓ ｆ ｏ ｒ Ｔ ｅ ａ ｃ ｈ ｉ ｎ ｇ ｔ ｏ Ｓ ｔ ａ ｎ ｄ ａ ｒ ｄ ８ 》 一书中 ， 阐述 了如何 运用 建构主
一
、
Ｃ Ｌ Ｄ 的概念辨析
（ 一） Ｃ Ｌ Ｄ 的理 论 背 景
上世 纪 ９ ０年 代 中后期 传入我 国 的建 构主 义最早 是 由瑞 士心理 学家皮亚杰提 出来 的。皮 亚杰 指出， 认 知个体 的认 知结 构是通过同化和顺应两个 基本过程 的适 应 ． 并在 “ 平衡一不平 衡一新 的平 衡” 的循环 中得到不断丰 富 、 提高 和发展 在皮亚 杰 的理 论基础上 ．许多心理学家 和教育学家从各 种不同 的角
■ 参 哦 教 Ｊ 自家 论 坛
运用 建构 主 学 习设 计 提升 教 师的 备 课艺 术
●平 顶山市工业 学校 吴 昀
站在教学活动的整体来看 ．备课实 际上就是对教 学活动 的总体设计 。教 师只有在备课 中 ． 对整个教学 活动进行规 划 、
设计 、 评估 ， 才 能将课 堂教学演绎 成赏 心悦 目的舞蹈 ． 而非支
２ 小组： 是一种社 会结 构。 它不仅为学生互动创造了机会 ，
里所指 的教学舞蹈不单单是一 堂课 、 一个 知识序列 。 还包括整
个课程体 系的规划 ， 其时 间跨 度从 一堂课 到一 周 、 一个 月甚至 更久 （ 如果 时间很长 ． 我们可 能需 要一 个主 Ｃ Ｌ Ｄ设计表和多个
子Ｃ Ｌ Ｄ设计表 ）
调社会文 化决定人 的思维 活动 ． 提出 了“ 边 缘发展 区” 这一重 要 概念 。皮亚杰和维果茨基 的理论 从三个方 面为建构主义奠
定 了理论基础 ： 人的认知能力是发展 变化的 ； 思维的形成是 经
验 的， 与社会 文化有着 密切 的联 系 ． 夕 部世 界不仅 可 以认识 ，
义学 习设计来规划 教师的课程 和学生 的学 习 在书中 ． 他们将 Ｃ Ｌ Ｄ分为六个基本组成部分 。 它们分别是 情境 、 小组 、 桥梁 、 任务 、 展示 和反思 。其结构 图如 图 ｌ 所示 。 １ ． 情境 ： 是通过描绘“ 学 习情节 ” 的 目标 、 任务与形式 ， 预先 设定 学生参 与的议程 。这要求教 师在 备课 时 ． 为学生确立一个 值得 投入的学习主题 ，这个主题应 该能够 吸引并引导 学生确 立概 念 、 过程 、 态度（ 知识 的三个纬度 ） 所 能带 给他 的学 习生活 的不同意义 ． 并 能通 过这一情境 ． 在学 习过程 中主动地 深化建 构 自身的知识 体系
也可 以建构 。此外 ， 美国教育学家 布鲁纳提 出教 学要 以“ 学习
将它放 到 自己的认知 地图 、 价值标准 、 态度 、 期望 和动 作技能
内部 。 更好地把精力重新聚集在新 内容上 。
４ ． 任务 ： 是Ｃ Ｌ Ｄ的中心环节。 尽管有效 问题将贯穿 Ｃ Ｌ Ｄ的 始终 ．但策划既有挑 战性 又有 趣味性 的任务来推 动学生 的学 习仍然尤为重要 。教 师在 备课 中 ， 通过调节 任务 的繁 简难易 ， 预设海绵活 动 （ 避免先完 成任务 的学生无事可做 而安排 的补 充任务 ） 来适应不 同的教学环节 ， 可以更 加有效 地实施 Ｃ Ｌ Ｄ
度． 丰富和发展了建构主义的理论 苏联 心理学 家维果茨基强
而且 为学生提供 了专心处 理学习情节 的任 务和聚集在这一 课程资
源． 而且可 以增加备课的灵活多样性
３ ． 桥梁： 是 指介绍学生认 识新 的学科 内容之前 ， 揭示 学生 的已有知识。 这座桥梁是建构主义方法论的核心 教师需在备
建构 主义教学观的核心是 以学生 为中心 ．强调学 生对知
识 的主动探索 、 主动发现和主动构建 。 “ 情境 ” “ 协作 ” “ 会话 ” “ 意 义建构” 是建构 主义学习环境 的四大要素 建构主义教学观更
教师 ． 他们都指导过教师 的职 业发展 ． 也是经验 丰富 的学 校顾
问和基层工作者 。二人在家 中是相濡 以沫 的夫妻 。 而且是有爱
心和 责任 心的父母 。他们不仅关 注 自己 的孩 子在学校所 获得
的成长 ． 也 同样关 注 自己的学生在课 堂上所 能学到的知识 在
离破碎 的舞步 。 借助建构主义学习设计 （ ｃ ０ ｎ ｓ ｔ ｒ ｕ ｃ ｔ ｉ ｖ ｉ ｓ ｔ ｌ ｅ ａ ｒ ｎ ｉ ｎ ｇ ｄ ｅ ｓ ｉ ｇ ｎ， Ｃ Ｌ Ｄ） ， 教师可 以进行学 习情境 的设计 、 学 习小 组的建 设、 学 习桥梁 的搭 建 、 学习任务 的确定 、 学 习成果 的展示 以及 学 习反思 的引导等教学工作 ， 为 自己的教学舞蹈锦上添花 。这
过程模式 美 国心理 学家乔纳森等提 出非结构性 的经验背景
理论 。上述这些研究 为建构主义教学理 论的逐步完 善奠定 了
基础 。
审查和引导学生反思其 学习的阶段。这一 阶段 。 教师应在备课
中． 为学生提供 了一 个适 应的时间 和空间 ， 有 助于他们 回答教 师、 同伴 、 外部来访者的疑问 ， 接受来 自内部和外部的建议 ， 引导
５ ． 展示 ： 要求学生公开介绍 他们学到 了什么 ， 是一个公开的
者为中心” ． 倡导 “ 发现学 习” ． 即学生在教师的指导下去发现知 识． 教师只充当“ 促进者” 或“ 引路 人” 的角色。美 国教育心 理学 家奥苏 贝尔则提 出了 “ 有意义 学习 ” 理论 ． 认 为影 响学习最 重 要 的因素是学 习者头脑中已有 的知识 ．教师应该根据学 生已 有 的知识进行教 学。美 国心理学家维特 洛克提 出学 习的生成
他 们 合作 出版 的 ＜ ＜ Ｃ ｏ ｎ ｓ ｔ ｒ ｕ ｃ ｔ ｉ ｖ ｉ ｓ ｔ Ｌ ｅ ａ ｒ ｎ ｉ ｎ ｇ Ｄ ｅ ｓ ｉ ｇ ｎ —Ｋ ｅ ｖ Ｑ ｕ ｅ ｓ ．
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一
、
Ｃ Ｌ Ｄ 的概念辨析
（ 一） Ｃ Ｌ Ｄ 的理 论 背 景
上世 纪 ９ ０年 代 中后期 传入我 国 的建 构主 义最早 是 由瑞 士心理 学家皮亚杰提 出来 的。皮 亚杰 指出， 认 知个体 的认 知结 构是通过同化和顺应两个 基本过程 的适 应 ． 并在 “ 平衡一不平 衡一新 的平 衡” 的循环 中得到不断丰 富 、 提高 和发展 在皮亚 杰 的理 论基础上 ．许多心理学家 和教育学家从各 种不同 的角
■ 参 哦 教 Ｊ 自家 论 坛
运用 建构 主 学 习设 计 提升 教 师的 备 课艺 术
●平 顶山市工业 学校 吴 昀
站在教学活动的整体来看 ．备课实 际上就是对教 学活动 的总体设计 。教 师只有在备课 中 ． 对整个教学 活动进行规 划 、
设计 、 评估 ， 才 能将课 堂教学演绎 成赏 心悦 目的舞蹈 ． 而非支
２ 小组： 是一种社 会结 构。 它不仅为学生互动创造了机会 ，
里所指 的教学舞蹈不单单是一 堂课 、 一个 知识序列 。 还包括整
个课程体 系的规划 ， 其时 间跨 度从 一堂课 到一 周 、 一个 月甚至 更久 （ 如果 时间很长 ． 我们可 能需 要一 个主 Ｃ Ｌ Ｄ设计表和多个
子Ｃ Ｌ Ｄ设计表 ）