外国小说教学中的“点”式渗透

外国小说教学中的“点”式渗透
摘要：外国小说教学面临着小说欣赏与理性解读的双重任务。

教学过程如果偏重于单元知识点的落实，很可能会成为术语分析课，不仅达不到文学欣赏的目的，反而扼杀了学生对小说原有的阅读兴趣。

因此，如何引导学生将感性欣赏与理性解读有效结合起来，就成为我们必需思考的问题。

而其中，对话便是一条行之有效的途径。

在教师、学生以及文本的多重对话中，教师能否为学生搭建与文本对话的平台是至关重要的。

因此，本文试从以“点”促学的角度，来阐述教师在多重对话中所起的关键作用。

即通过“过渡点”、“争论点”及“相通点”的挖掘，为学生与文本之间架设起对话的桥梁。

关键词：小说阅读对话桥梁以点促学
初次拿起《外国小说欣赏》时，就感受到了教材的份量之重。

里面涉及的西方文学流派之多、作家地域之广、代表性之强以及作品影响之大，不由让笔者对外国小说的教学充满期待，因为笔者想既然是“欣赏”，总是能给人带来美感及愉悦的。

但主编曹文轩说：“这是一种语文教科书，而不是一般的小说选本[1]。

”这便意味着我们的小说教学不仅要引领学生进行感性的欣赏，而且还要求兼顾理性的品评与反思，即引导学生欣赏外国小说以及初步感知小说这一文体的基本特征。

但如果小说教学一旦涉及到“结构”“场景”这些令学生颇感陌生的话题，外国小说的教学便陷入了尴尬的境地。

如果处理不好，教学便会流于术语的灌输，学生不仅感受不到小说欣赏的美妙之处，甚至还会将其原有的小说阅读兴趣扼杀殆尽。

那么怎样才能将感性欣赏与理性解读有效结合起来呢？笔者认为，那便是引导学生进行对话。

而在学生、文本、教师之间的多重对话中，教师起到的作用是最为关键的。

因此，为了真正提高小说教学的实效性，我们应该思考如何在课堂中为学生搭建起与文本进行对话的平台，本文试从以“点”促学的角度加以阐述。

一、根据“最近发展区”理论，设计目标“过渡点”
维果斯基的“最近发展区理论”认为“学生的发展有两种水平，一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平，两者之间的差距就是最近发展
区”[2]。

这一理论也同样适用于我们的阅读教学。

学习与发展是一种社会合作活动，它们是永远不能被“教”给某个人的。

它适于学生在他们自己的头脑中构筑自己的理解，而正是在这一过程中，教师扮演着“促进者”和“帮助者”的角色，指导、激励、帮助学生全面发展。

我们的课堂教学常常处于一种无效状态，往往都是与教师提出的问题与学生现有的学习水平之间差距太大，使得学生茫然无措，从而注意力涣散，跟不上教师的教学节奏，对文本失去了应有的关注度，与文本进行对话更无从谈起。

因此，教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供难度适中的学习内容，调动学生的积极性、发挥其潜能、超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。

但是，任何目标的达成与能力的培养都不可能是一蹴而就的，因此，在小说课堂教学中问题的梯度设计就尤为重要。

比如在教授《半张纸》一文中，教学难点是要求学生理解小说通过“半张纸”这个“容器”来表现特定主题的特点。

对学生而言，小说的结构这一术语太过陌生，因此想要让学生真正理解作者通过“生活横断面”这一方式来表现主题的特点，必须要做好必需的铺垫。

因此，在涉及这一难点之前，笔者设计了以下三个问题：一是要求默读课文，找出半张纸上记录的所有内容并投影在幻灯上，二是根据纸上记录的内容推测主人公的生活经历，三是概括主人公的生活经历、工作变迁以及好友的遭遇三者间的共同点，从而达到理解斯特林堡借小说主题的目的。

这样设计的目的在于：首先是对于无论语文水平多薄弱的学生而言，要完成第一步都是轻而易举的事情，因此学生初步有了成就感；其次小说想要表达的“人世无常，但要积极面对”这一主题对于学生而言是一个难点，其中必须要有一个起到过渡作用的“跳板式”问题。

而第二个问题便起到了这个“跳板”过渡作用。

学生在根据内容推测主人公的生活经历的过程中，并不是一个学生就能圆满完成的，而是在同学的相互补充中逐渐清晰、完善起来。

这个过程中学生互帮互助，共同完成了对文本空白部分的联想与想象，再通过概括三者之间的共同点，进一步完成对小说主题的理解与探究。

这个教学难点的实现，不是教师将自己的阅读体会直接告诉学生，而是学生在与文本的交流对话中自己得出的结论，教师在其中充当一个引导者或组织者的角色。

教师通过这种有梯度的问题设计，在学生的“最近发展区”与已有水平之间找准“过渡点”，巧妙设计“跳板式”问题，为学生与文本之间搭建起一座桥梁，起
到了自然无痕的过渡作用，真正体现了语文课堂教学的有效性。

二、根据教材特点，挖掘小说“争论点”
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这意味着文学作品的阅读往往存在许多主观因素，尤其是在小说阅读中其主题往往是多重的甚至是模糊的。

许多西方现代派小说家艺术上不满足于客观事物的再现，而着重于内心的“自我表现”，西方现实社会的种种矛盾和弊端，作者本人的困惑也在作品中有所反映。

因此，在小说情节的设计与人物形象的塑造上，表现出更多的模糊色彩，从而给读者留下许多力求探一究竟的“空白”，无疑这会给我们的学生带来更大的主体性阅读空间。

但这种阅读价值的体现，更多地则取决于教师能否从教材中挖掘出能引起学生争议的话题，从而进一步引导学生走入文本，与文本和读者进行深入的对话。

同样以《半张纸》为例，其中有一个教学片断如下：
在要求学生根据记录内容推测主人公两年的生活经历时，笔者故意借助其中的“留白”对学生进行追问：“你们知道那对母子是怎么死的吗？”
学生甲（脱口而出）：“一定是难产死的。

”
学生乙（针锋相对）：“那可不一定，还有可能是生下来以后再病死的，因为前面就已经提到买药的事了。

”
学生丙：“那也有可能是那位妈妈在抱孩子上医院的途中出车祸死的。

”
……
课堂氛围马上就异常地活跃起来。

学生争先恐后地说出自己认为合理的死因，同时为自己的死因推理贯以合情合理的依据，充分发挥了自己的想象力。

在学生对文本产生强烈的兴趣后，在他们一番激烈的争论之后，笔者才抛出笔者真正的问题：
“如果作者采用你们当中的任何一种死因详细明白地加以叙述，效果会有什么不同？”
于是对这种“艺术的空白”带来的无限想象空间之妙处的理解，教师不言但学生却自明了，这比教师的直接灌输不是来得更轻松更愉快吗？
其实，这样的“争论点”不只在一篇小说中出现，比如卡夫卡的《骑桶者》一文同样也可以借助这样的方式来达成学生对文本的解读。

教授本文之前，学生普遍反映自己看不懂这篇小说究竟写了什么，觉得很荒诞。

情节的确很荒诞，而
虚构与真实也恰恰是本文所在单元的中心话题。

但是，如果不理解卡夫卡创作本文所要传达的某种情感、某种困惑，我们的学生就不能理解这种荒诞虚构背后的真实性。

面对学生阅读此文时的困惑，笔者从小说中选择了一个作者并没有给出确定叙述的环节，即“老板娘究竟有没有听到骑桶者的乞求声”让学生讨论。

就此问题在学生中明显产生了两种不同的声音：
（1）听到了，当作没有听到，被拒绝，被“扇走”——缺乏同情心，人生的凄凉。

（2）没有听到，文中三次强调没有听到，“外面什么也没有，我什么也没有看到，什么也没有听到”。

原因是：①“我”是骑着木桶去的，人在空中；②“我”没有与老板娘正面交流过；③“我”的畏惧心理使“我”的话与教堂的晚钟声响混合在一起，让人产生了错觉。

这件事强调的不是煤店老板（娘）的狠心，而是借煤者表达个体对世界的畏惧。

所以这是一次借煤的失败，也是一次交流的失败，从而凸现出爱与沟通的匮乏以及一种心灵的饥饿。

在激烈的争论中，学生终于完成了与文本的深入对话，深刻理解了卡夫卡想要借文本传递给我们的对现代人生活状态的一种困惑情结，即卡夫卡一贯的小说主题：人与世界的不通融性。

虚构的荒诞故事情节背后是艺术的真实，是一个“真实的谎言”。

由此可见，对一个有价值的文本“争论点”的挖掘，不仅能够激发学生探究文本的兴趣，而且能够引导学生更走近文本，走近作者，从而在学生自己的主体性阅读下不露痕迹地达成教师的预设目标。

三、根据迁移需要，寻找文本“相通点”
语文新课标强调让学生“学会运用多种阅读方法”[3]进行阅读。

而外国小说的鉴赏对于我们的学生而言，存在着地域差异与文化背景的差异，因此在阅读理解上难免会存在更大的难度。

而笔者以为，鉴赏性比较阅读是阅读文学作品的一种十分有效的方法，它不仅可以激发学生阅读的兴趣、扩大学生的视野，而且还可以促进学生鉴赏水平的提高、发展学生阅读思维能力。

因此，如果能从外国小说与学生较为熟悉的文本之间寻找一个“相通点”，即相似点进行比较迁移，那么学生与文本之间的对话将会更加深入，对文本的解读也将更加深透。

以日本作家志贺志哉的《清兵卫与葫芦》为例。

小说通过那个幸存的葫芦由
一毛角到六百块的价值剧增，表现了儿童的创造力之可贵以及对扼杀儿童天性的专制者的鞭挞。

而在小学教材中有一篇鲁迅先生的《风筝》就有与此文类似的“相通点”。

通过中西两篇小说的比较，学生就能从中找出两篇文章的异同点，从而对主题的理解更加深透。

教学片断摘录如下：
师：显然，这是一篇关于儿童天性与教育方式的文章，而在中国，也有一篇类似的小说，就是我们曾经学过的鲁迅先生的《风筝》。

同学们能否回顾一下《风筝》的内容，并说说两者的异同？
生①：《风筝》中的“哥哥”不允许“弟弟”放风筝，和清兵卫的父亲砸烂清兵卫的葫芦是一样的。

生②：清兵卫的父亲也认为清兵卫爱好葫芦会影响学习，而《风筝》中的哥哥也认为小兄弟放风筝是没出息的。

生③：清兵卫的父亲与“哥哥”都是以“爱”的名义伤害了儿童幼小的心灵，就像我的父母一样，整天说“都是为了你好”，可是他们根本就不知道我心里想的是什么，我喜欢的是什么。

（生笑并热烈鼓掌）
生④：我认为清兵卫很懦弱，他改成喜欢绘画了，可是这种爱好也有可能会遭到扼杀。

我可不会像他那样，我一定会将自己的爱好坚持到底。

还有《风筝》中的“弟弟”后来长大了，自己居然忘了小时候的事情，说明他也跟清兵卫一样，健忘，麻木！
……
学生们的回答，包含了以下内容：都是对孩子爱玩乐天性的干涉，都有对孩子创造意识的扼杀，都是最亲切的人对孩子造成了巨大的伤害，都是披着爱的外衣对弱小者进行欺凌，被欺凌者都以遗忘的方式回避痛苦等等。

这种比较，使得学生不仅通过对文本的零距离接触，更加深刻地理解了小说的主题，而且也锻炼了学生拓展迁移的能力。

一举两得，何乐而不为呢？
外国小说的鉴赏教学，应该着重帮助学生读出文学的味道，更要读出自己的见解。

因此，引导学生与文本进行对话是至关重要的。

我们不仅要帮助学生把握阅读“这一篇”作品的要领，架设桥梁，到达文学的彼岸，还要把文学和人生经验联系起来，了解作者的思想心理图式，还原作者和作品的背景，以作者的人生
经验来帮助理解作品。

因此，笔者认为通过对文本“过渡点”、“争论点”与“相通点”的挖掘与设计，能够为学生与文本之间架构起一座对话的桥梁，让学生以自己的经验和作品对话，与作者交流。

笔者想，也只有这种深入的对话才能使我们的小说阅读教学真正有效。

注释：
[1]曹文轩：《外国小说欣赏·前言》，外国小说欣赏，北京：人民教育出版社，20XX年版。

[2]余震球选译：《维果茨基教育论著选》，北京：人民教育出版社，1994年版。

[3]中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（实验）》，北京：人民教育出版社，20XX年版。

（周芳浙江省温州市第二十三中学 325000）。