教育与生活

教育与生活
第一讲教育关怀人的生活
教育与生活的关系一直为教育学家们所争论，在近代，对教育与生活之关系探讨较为深入的应首推美国的教育学家杜威，他提出了：“教育与生活”、“学校即社会”、“从做中学”的教育主张；在我国，生活教育派的主要代表人物陶行知也提出了“生活即教育”、“社会即学校”及“教学做合一”的重要教育思想。

约翰·杜威(Johndewey)是美国20世纪最具影响的教育思想家和实践家,他的教育理论对现代教育的影响无人能够相提并论,至今仍然具有十分广泛和重要的影响力。

杜威的教育思想是一个无比庞大的体系,在这样一个体系中,关于教育与生活的思想是十分丰富的,并在他的教育思想体系中具有核心的地位。

对教育与生活内涵的透彻论述不仅揭示了教育的最基本事实,而且触及到教育的最实质层面,展现出教育的本然状态和真实过程。

以这些思想为基点,又衍生出对教育的其他方面的论断。

因此,要深入学习和理解杜威的教育思想,有必要首先解读他对教育与生活的论述。

一、教育首先是一种生活
杜威关于教育与生活的论述最具典型的就是提出了“教育即生活”这一关于教育的本源性的命题。

中国现代教育学者吴俊升教授在《杜威教育思想的再评价》一文中就指出:“`教育即生活'是杜威实用主义教育思想的一个重要口号。

”[1](P278)
这也从一个侧面说明了“教育即生活”在其教育思想中的重要地
位。

透析“教育即生活”的论断,使我们首先认识到教育就是一种生活,而且,教育首先是一种生活,是“一种健康的、纯真的、充满智慧与诗意的生活”,“只有把教育当作是一种生活,教育才能回归它`自然'的本位。

”[2]可以说,教育首先表现为一种生活,才能成为名副其实的教育;教育不能表
现为一种生活,脱离了生活,与生活毫无牵连,就会失去其根基所在。

审视“教育”这种生活,它不是一般的生活,而是一种特殊的生活,是以“教育”作为核心内涵的生活。

我们不妨将其称为“教育生活”。

“教育生活”以“教育”作为生活的根本特质,受教育者在“教育”中“生活”,过“教育”的生活。

所以,教育的过程不是一个其它的什么过程,而是人的生活的过程,这个过程包含着人的实实在在、真真切切的生命成长的体验。

因而我们说
教育的过程就是一种特殊人生历程,接受教育的人生历程。

在此之中,人怀
抱以希望与信仰度着他的人生,创造着属于自我的美好生活。

这是一个活的、现实的过程,点点滴滴的教育生活情境都将影响着人的成长与发展。

把教育视为生活,把教育与生活紧密地、内在地联结在一起,是教育的
实然也是教育的应然。

倘若教育不能表现为一种生活,教育离开了生活,那么,教育就会失去其本源所在,就会失去其根基所在,就会处于一种无根状态。

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分认识到生活是教育的本源所在。

从生活的角度来认识教育,来阐释
教育,这已经成为当今重新理解教育的一个基本出发点。

可以说,只有从教
育的源头———生活———出发,才能从最实质的层面来理解教育,从而从
根本上去建构教育的一切。

二、教育的目的是为了生活
杜威在1897年发表的《我的教育信条》一文中指出:“教育是生活的
过程,而不是将来生活的预备。

”[3](P4)在1916年出版的《民主主义与
教育》一书中,杜威又指出:“众所周知,儿童生活在现在,这不仅是一个不
能回避的事实,而且是一件好事。

”[4](P63)于此同时,他对“教育即预备”的学说进行了深刻的批判。

在这些论述中,从生活的角度提出了教育的一个根本性的问题:教育到
底是为了什么为了生活或是为了其他若是为了生活,那么,为了什么样的生
活为了未来的生活作准备,或是为了生活本身、为了当下的生活杜威的思
想观点非常明显,教育就是为了现实的生活,为了当下的生活。

他说,“我
认为学校必须呈现现在的生活———即对于儿童来说是真实而生气勃勃的
生活。

”[5](P357)可见,其中包含的一个鲜明观点就是:教育的目的是为
了生活。

进一步说,教育是为了当下的生活,是为了现在时的生活,不是仅
仅为了将来时的生活,更不是指向于过去时的生活。

他鲜明地提出教育的
目的是为了生活,为的是给教育指明它的发展与前进方向,即教育必须指向
于人的生活,指向于人的当下的生活。

我们一直在强调,教育绝不是为了某种非人的目的或持有某种功
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利化的意图。

虽然一些以培训为目的的活动也冠之于教育的口号,但
从教育的根本价值而言,教育是为人的发展和完善而产生和发展的,是以整
个人生为目的的,它不是为了人生的某个片断。

从人生的角度、从生活的
角度看,教育必须指向于人的生活,才能摈弃功利化的束缚,才能在更加广
泛的意义上来发展人,从而拓展教育的价值。

也就是说,生活不仅是教育产
生和发展的源泉和根基,同时也是教育的方向和归宿。

在这里,教育为了生活有两个方面的含义:其一,教育是为了当下的生活;其二,教育是在为了当下的生活的基础上为了将来的生活。

单中惠教授
在评论杜威这一观点时指出:“尽管杜威指出了`预备说'的不良后果,但是,实际上,他并不反对教育为将来的生活作准备。

他所期望的是教育以现在
的生活为起点而为将来的生活作准备,所反对的是教育脱离现在的生活而
为将来的生活作准备。

”[1](P298)教育预备说仅仅强调的是,教育为了将
来的生活而忽视了儿童的当下生活。

儿童在教育的过程中仅仅生活于未来
之中,这是很不合理的一种教育生活。

杜威首先就强调了“教育即生活”,
教育的过程即生活的过程,因此,只有过好当下的生活,才能着眼于将来的
生活。

当下的生活不能受到关注,就违背了“教育为了美好生活”这一观
念的深刻内涵。

先前我们对教育的认识发生了偏向,简单地认为教育只是
着眼于将来,仅仅是为了成人时期以后的生活而进行的,而没有关注当下的
情形。

在教育实践中,我们更是忽视了当下,对当下的生活关注不够,甚至为
了一时之功利目的而蔑视、牺牲当下的生活,这绝对违背教育的
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初衷,失去教育对人的真实关怀,也就失去了教育的本真意义。

因此,当前谈教育回归生活,我们要特别强调的是,教育回归的是当下
的生活,回归的是现实的生活,回归的是实实在在的教育的真实的生活过程。

[6]
三、教育生活与日常生活经验的关联
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西而漠视了美好的生活”,没有成为美好生活的审慎的创造者和培育
者[4](P12)。

杜威在他的教育论著中,多次表达了对美国现实生活的不满,
批判了现实生活中的种种问题。

教育的终极目的难道在于与这种令人不满
的现实生活的一致和结合显然,在杜威那儿,答案是否定的。

教育的终极目
的就在于克服现实生活的种种弊端,通过对现实社会生活的简化、净化和
平衡,来达到一种理想的生活。

这种理想生活直接指向着未来。

对未来理
想生活的追求,正是教育对人生和美好生活的建构意义的体现。

教育所要追求的理想生活是什么杜威把“民主”看作是一种理想生活,这种理想的生活方式是社会生活和个体生活共有的。

他认为民主不仅仅是
一种政治的东西,而且是一种生活的方式,“民主主义不仅是一种政府的形式;它首先是一种联合生活的方式,是一种共同交流经验的方式”[1](P93),这就意味着民主是一种美好的社会生活的理想,也是个体存在的最佳方式。

杜威所说的“民主”,蕴含着使每个人具有人格独立性,即强调了人在生活
世界中应有的地位,这种地位不是依附性的,而是批判性的、独立性的,具
有交互主体性的。

在他那儿,“民主”不是政治意义的概念,而是人的生命
本体意义的概念。

民主作为个体的生活方式,不是一种外在的形式的东西,
而是内在的东西。

它具有三个基本点:一是相信人性的潜能,人人都有获得
平等的发展机会,都应能得到充分的发展;二是相信人的理智判断与行为的
能力;三是坚信在日常生活和工作中人与人能够合作[4](P47)。

如何去达
到社会的民主理想生活和个体的民主理想生活杜威认为,哲学是研
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究美好生活的性质、内容及其实现所依赖的条件的,而教育则是促进
美好生活的手段。

教育对美好的理想生活的追求,在一定意义上体现了教
育的本质。

因此可以说,教育改造或改组人的经验的过程,就是不断地塑造人
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1.“生活即教育”意味着有生活即有教育,生活含有教育的意义。

陶
行知说:“教育的根本意义是生活的变化。

生活无时不变即生活无时不含
有教育的意义。

因此,可以说:`生活即教育'。

”[5](P633)而生活就是求
生存,是人的生活,因而有生活就有教育。

教育为“生活所原有,生活所自营”,过什么生活便是受什么教育,生活教育与生俱来,与死同去,“出世便是破蒙,进棺材才算毕业”[5](P634)。

他
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进一步认为,求学就是生存,学生所学的就是人生之道,而人生之道有
高尚与卑下、全部与片面、永久与一时、精神与形式等等之分,“我们所
求的学,要他天天加增的,是高尚的生活,完全的生活,精神上的生活,永久
继续的生活”。

[6](P126)可见,陶行知一方面把教育看成是人的生活,即
生活过程是受教育的过程,人的一生应在不断的教育中延续和发展。

另一
方面认为教育是人的生活所必需的。

教育的根本目的在于建构人的完满高尚的生活,即实现人生的价值。

这里,陶行知把教育看成是生活原本应有的东西,是人生原有的,不是外加在生活之上的东西,由此强调在教育与生活
之间存在着某种不可分割的特征。

2.“生活即教育”意味着生活需要教育,教育必须作用于人的生
活,“教育就是生活的改造”。

陶行知强调教育乃生活的需要,他说:“为
生活需要而办教育,教育与生活是分不开的,以前进的生活提高落后的生活,以合理的生活提高不合理的生活,以有计划的生活克服无序的生
活。

”[7](P594)生活需要教育,教育的作用在于改造或改进人的生活。

教育作用于人的生活,实质就是改造人。

教育是教人化人,化人者也为人所化,
教育总是互相感化,“互相感化,便是互相改造”,所以“我们一提及教育
便含有了改造的意义”[5](P128),感化、改造甚至创造,是教育对生活作
用的方式。

陶行知说:“生活教育教人发明生活工具,制造生活工具,运用
生活工具。

空谈生活教育是没有用的。

真正的生活教育必以生活工具为出发点。

没有工具则精神不能发挥,生活无由表现”,“教育有无创造力,也
只须看他能否发明人生新
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工具或新人生工具。

”[5](P77)人需要有创造性的生活,创造性的生
活需要有创造性的教育。

3.“生活即教育”意味着生活是教育的中心,生活决定教育。

陶行知
多次把生活教育阐述为“生活的教育”、“为生活而教育”、“用生活来教育”,生活成为其主张的教育的源泉、中心、根据。

他说:“生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育。

从生活与教育的关系上说,是生活决定教育。

从效力上说,教育更通过生活才能发出力量而成为真正的教育。

”[8](P477)即教育若不能通过生活,就不能成为真正的教育。

他还主张,运用生活的力量来改造生活,运用有目的的生活来改造无目的无计划的生活,真正的教育若体现其对生活的改造作用,也必须通过生活来进行。

比如民主教育,就应该是“在民主的生活中学习民主。

在
争取民主的生活中学习争取民主,在创造民主的新中国的生活中学习创造
民主的新中国。

”[9](P570)陶行知的这一观点,肯定了生活是教育的根本源泉。

为什么要用生活来决定教育一方面是因为生活本身含有教育的意义,另一方面是因为学校教育和学校生活的偏狭。

陶行知把学校比喻为远离生活的“鸟笼”,把脱离生活的教育称为“鸟笼子式的教育”,认为“学校里的教育太枯燥了,必须得把社会里的生活搬一些进来,才有意思”,“这好
比笼子里面囚着几只小鸟,养鸟者顾念鸟儿寂寞,搬来一两个树枝进笼,以
便鸟儿跳得好玩”,“然而鸟笼毕竟还是鸟笼,决不是鸟的世界”。

[10](P1—2)因此主张扩大教育的范围,把鸟儿放到天空中去。

学校教育要
把完整的社会生活开放给学生,把整个生活的世界提
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陶行知的“生活即教育”同样蕴含着对人的地位、人的生命、人的生
活的尊重,蕴含着教育对人的生活重建的意义。

他用打开“鸟笼”来隐喻
教育应把儿童“放飞”到社会这个“天空”之中,参与社会生活,参与社会
的改造。

对“民主”生活方式的追求,成为他的深层次的教育追求,以此反
对旧中国专制制度。

他对儿童脱离生活世界的那种“死的教育”深恶痛绝,反对“读死书、死读书、读书死”的生活。

其实他所反对的并不是“死的”书本本身,而是反对这种把儿童与社会生活隔绝的“死的教育”。

正因为
对民主生活方式的追求,他才屡遭迫害。

与他的导师杜威相比较,陶行知更
进了一步,因为他引导学生直接参与了社会和自我生活的改造。

这是我们
重读陶行知应深深理解的要核。

二、教育的生活意义与生活的教育意义
站在生活的角度看教育和站在教育的角度看生活,是两种不同的视界。

其共同点是围绕教育与生活的关系,解决教育本身面临的问题。

领略杜威
和陶行知,我们感慨良多,其中最突出、最深刻的一点
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就是:基础教育必须把握住教育与生活的互动关系,发挥教育的生活意
义和生活的教育意义。

(一)教育与生活的互动关系
尽管生活比教育更具有普遍意义,甚至在某种意义上教育本身就是一
种特殊的生活,但教育与生活的互动关系是一种客观存在。

无论教育理论
还是教育实践,忽视甚至否定教育与生活的互动关系,便必然呈现出“传统教育”的特征。

美国的基础教育从杜威开始整整用了一个世纪的时间,把握住了教育与生活的互动关系,走出了传统教育的泥潭,而中国基础教育本该沿着陶行知的道路把握住教育与生活的互动关系,走进“现代教育”,但遗憾的是,我们的基础教育离生活越来越远。

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1.教育对生活的动力作用
教育对生活的动力作用,贯穿于人类进步和个体人的生长的全过程。

这种动力作用具体表现在以下几个方面。

第一,教育是促进个体和人类的生活自觉有序地进行,并得以升华的特殊社会实践领域。

教育是个体的人和类的人形成与发展不可或缺的动力,它直接或间接地影响着个体的人和人类的生活方式。

教育作为一种唤醒人的生命意识,启迪人的精神世界,建构人的生活方式,以实现人的价值生命(即人生价值)的活动,其产生与发展的合理性本身就是由个体和人类的生活需要决定的。

生活作为通过创造和享用文化而展开的人生的存在过程,以及人生意义的实现过程,不能总是在零乱的日常生活中自发地进行,而要在各种有意识的特定社会实践领域的支撑下自觉地进行。

从教育起源上看,教育直接产生于人类的社会生活需要。

教育通过经验、文化的传承,满足人类生活的需要。

在“正在形成的人”阶段,教育把人们积累的简单的劳动经验和技术、对自然属性的粗浅认识,以及群体协作的习惯、简单的生活规范传递给下一代,使下一代建立起基本的生活方式。

随着社会历史条件的不断更新,教育加速“完全形成的人”的生活方式的完善。

在现代社会,教育对人类和个体的人的生活方式的动力作用,已经成为人们的共识。

其中,教育的作用就在于通过文化传承,提高社会成员创造和享用文化的素质,从而使他们确立起自我的人生价值观念,具备在复杂的社会背景下选择、创造和更新他们的生活方
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式的能力。

第二,教育对生活的动力作用还表现在教育本身对人类社会生活的继承、整理上。

教育作为一种唤醒人的生命意识,启迪人的精神世界,建构人的生活方式,以实现人的价值生命(即人生价值)的活动,它本身就具有强烈的反思意识、自我意识和未来意识。

通过反思和自我意识活动,教育时刻关注着个体和人类的生活方式、生存状态,从而推动人们对新的生活的自主探寻和追求。

教育所要传承的人类文化从人类已有的社会生活中来,教育不是把人类整个社会生活(物质的、精神的)全部细节传承给下一代,而是以浓缩、系统、简约的方式,将人类文化中的精华传承给下一代,避免下一代在未来生活中不必要的曲折和重复。

从而,教育便具有简约人类漫长而复杂的社会生活的作用。

它对人类文化的继承是动态的存续,而不是以档案馆和博物馆式的静态方式来继承的。

档案馆和博物馆继承文化的静态方式,是事实性的继承,而教育的这种动态方式更具有价值意义,体现出强烈的批判性和反思性特征。

因而,教育传承的人类文化是对人类生活反思的结果,它给予下一代的不仅仅是关于前人是如何生存、生活的知识和技术,更多的是对前人是如何生存、生活的知识和技术的反思和批判。

教育传承文化的目的是什么显然不是要下一代重复前人的生活方式,复写前人的生活知识和技术,而是使下一代通过对前人的生存状态和生活方式、生活的知识和技术进行反思和批判,确立起符合新的社会生活条件的新人生的生活方式,改进人的生存状态,提升人的
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生活质量。

更新和创造个体和人类的生活方式,是教育的理想性的体现。

从教育对生活的动力作用看,教育本身具有着重建人的生活方式的基本职能。

如果教育对下一代的影响总是停留在告诉、复写前人经历过的生活方式的层次上,那么,教育就丧失了建构的价值和意义,从而便必然堕落为一种传统的保守势力,成为一种无意识的机械传递式的活动。

因此,教育的本质规定要求:任何时期的教育,尤其是基础教育,要具有对生活的批判态度,时刻关注人的生存状态、生活方式,并重建新人生的生活或人生的新生活。

2.生活对教育的动力作用
生活对教育具有动力作用,这种动力作用的总特征是:生活是教育的本源性的决定力量。

它具体体现在以下几个方面。

第一,生活(个体的、人类的)是教育的需要。

生活不仅对教育的产生和发展提出了客观要求,又为教育的产生和发展提供了可能性。

教育因人的生存和发展而产生,因人类社会生活的变迁而变迁,没有了人的生活也便没有了人的教育。

离开了人的生活需要,教育就失去了其存在的合理性。

生活永恒,教育便永恒,生活变迁,教育便变迁。

没有生活的教育是难以想象的。

教育是通过人类文化的传承来实现人生价值的活动,而生活本身就是人生的过程,从而,生活成为教育的本源性依据,成为教育的首要需要。

生活观念、生存方式、生存状态的变化,直接引起对教育需要的变化。

中外教育史上教育目的的历史发展规律佐证了这一点。

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第二,生活是教育的动力源。

人的生活是人类社会一切实践活动的根基。

教育以人为对象,意味着以人的生活为根基,从而满足个体发展和社会的发展的需要。

认识到这一点,有利于克服把人的教育依附于神灵、依附于自然的倾向。

把个体的生活和类的生活作为教育的动力源,是符合历史唯物主义的。

一方面,不同的生活方式、生存状态和生活理想,要求有不同的教育与之相适应,从而,生活制约着教育对可能生活方式、生存状态的追求,即既有的生活是教育建构可能生活的基础和依据。

另一方面,人们在生活中创造的文化离开文化创造的主体,就成为教育的内容,进而引起在教育中对新的文化的创造。

生活中的物质文化、精神文化等为教育奠定了物质基础。

再者,生活的空间即教育的空间。

教育不可能在真空中来建构人的可能生活,人的现实生活空间为教育提供了范例。

从生活对教育的动力作用来看,教育尤其是基础教育,只有回归到人的生活世界,才有可能建构起理想的新人生的生活。

由于生活是教育的本源性的决定力量,生活本身既有物质的,又有精神的,生产劳动主要是物质的生活,因此,对现代人的生活方式建构和人生价值的实现,即现代人的全面发展来说,“教育与生产劳动相结合”也显得有些偏狭。

似乎将其修改为“教育与生活相结合”,更符合现代人所处的社会生活背景。

(二)教育的生活意义
教育含有生活的特征、生活的成分、生活的性质,并表现出生活
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的某些功能。

因此,可以肯定地说:教育具有生活意义。

教育为什么具有生活意义最根本的原因是:人处于“生活”和“教育”的核心地位。

对于教育来说,人是教育的对象,也是教育的主体,教育是人
的教育。

人的教育与动物出于本能对幼子的爱抚有本质的区别。

人的教育
所关注的不仅仅是人的生存首要掌握的生活知识和技能,而最根本的是人
的价值生命的实现,教育在本质上不是一种本能性活动,而是一种价值性活动,是与人乃至人类的生存状态、生活方式、生活质量相关的价值活动。

何谓生活意义生活意义可理解为:事物或对象对人的生命存在、对人生过程,以及对人的价值生命实现具有内在价值。

由于教育本质上是唤醒人的
生命意识,启迪人的精神世界,建构人的生活方式,以实现人的价值生命的
活动,它直接指向人生,指向人的生命存在,因而,生活意义是教育内在具有的、本源性的意义。

教育的生活意义体现在:首先,教育本身就是人的生命存在的一种形式,本身就是实现人的价值生命过程的重要环节。

舍弃了教育这一重要环节,
个体的人和人类的价值生命实现的进程将被延缓,甚至受到人自身内源性
的阻碍。

正是教育加速了个体的人和人类的价值生命实现的进程。

随着社
会历史条件的更新,教育在人的价值生命实现中所起的加速作用越来越显著。

其次,教育通过人类物质文化、精神文化和行为文化的传承,给予人生
活的基本知识和技能,更重要的是教育教给人生活的智慧,发展了人创造生
活方式的智慧和能力,给予了人在黑暗中探求人生真谛的慧眼,有利于儿童
通过教育,逐步把生活看得清清楚楚、明明白白。

再次,教育之中本来就有
生活,教育通过。