猜想—验证，有助于培养学生的高阶思维

猜想—验证，有助于培养学生的高阶思
维
一、高阶思维的概述
(一)高阶思维的界定
高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的智力活动或较高层次的认知活动，高阶思维是建立在低阶思维的基准之上的。

它的核心是要培养十大高阶思维能力
及问题提出能力、问题、求解能力、决策能力、批判思维能力、信息素养能力、
团队协作能力、兼容能力、获取知识的能力、自我管理能力、可持续发展能力。

美国教育学家杜威明确指出，在教学中要培养学生的高阶思维意识，他提出要以
学生为中心创设情境、明确问题、提出假设、解决问题、验证假设的五步教学法，称为五步导学法，以此能够培养学生的高阶思维能力。

教师在教学过程当中要创设情境，明确目标，通过该环节可以为高阶思维活
动的展开做铺垫，在课堂教学中教师要创设良好的思维情境，激发学生学习的热情，让学生在富有情趣的情境中自主学习。

第二，教师要进行个性指导，对于能
够培养学生高阶思维能力之处提出问题，以培养学生的信息素养，自我管理能力。

学生自主学习知识就是要明确内容，让学生带着任务去学习，在学习中把握重点。

第三，教师引领学生学习完内容时，要引领学生基于教材总结归纳知识点，随后
教师在抓住教材内容引领学生概括和梳理。

第四，教师为了更好地培养学生的问
题求解、决策和批判思维、团队协作等方面的高阶思维能力，就可以设置难点，
引领学生思考以及组内交流，引领学生围绕困惑进行讨论，在交流之中答疑解惑，最后教师要精心点拨，启发引导，这样才能够真正地培养学生的高阶思维能力。

最后，教师要巩固训练与整体提高，以精选习题实现知识迁移变式训练，提高学
生的自主知识构建能力和高阶思维能力。

（二）以猜想验证为方向培养学生高阶思维的意义
高阶思维能力的培养并非一朝一夕之事，也并非简单易行之事，所以教师在
教学时必须把握住方向，这样才能够推动学生高阶思维能力培养的有效性。

而验
证猜想，不仅从形式上符合了高阶思维能力培养的流程，而且从内容上符合了高
阶思维能力培养的方向。

所以教师在教学过程当中要基于此方向为引领，从猜想
的提出开始，要培养学生的问题提出能力、批判思维能力，再从验证环节入手，
培养学生的求解能力、决策能力、团队协作能力。

这样才能够真正的培养学生的
高阶思维，促进学生全面发展。

简而言之，教师从猜想验证方向培养学生高阶思维，具有以下积极意义。

首先，教师能够构建有体系的数学课堂，让学生在教师
的有效引导之下，逐步提高高阶思维能力。

其次，这种教学方式在一定程度上能
够减少数学高阶思维培养的难度，让学生在潜移默化当中提升了能力，进而减少
了数学课堂的枯燥性。

除此之外，对于教师而言，采用此种方法需要教师事先解
析课堂，并且分析学生实际状况，所以为教师提供了平台，让教师可以进步发展。

教师不在片面的追求学生的学业成绩，而是全面的评价学生，并且以扮演好引导
作用，真正推动学生成长，这无疑促进了学课堂的革新。

二、猜想验证在学生高阶思维培养中的有效应用
（一）新知教学中培养学生高阶思维
1.创设问题情境引发学生猜想
创设问题情境，在一定程度上能够培养学生问题提出、问题解决等高阶能力。

数学是一门具有逻辑性的学科，由此教师在教学过程当中可以巧借数学学科的独
特性，以一系列激发学生思考，引发学生质疑的问题入手，培养学生的高阶思维。

首先，教师要设置一些能够启发学生思维的问题，以此引领学生思维的培养。

随后，教师要呈现有层次的问题，这样才能够引领学生通过问题的解答，以此促进
其高阶思维得到培养。

例如，教师在引领学生学习数学“元、角、分”时，对于学生而言，教师不
宜设置太过抽象的问题，应该基于学生的学习兴趣以及学生的思维水平假设问题。

元、角、分与学生的生活实际相联系，所以教师就可抓住生活设置问题，以此打
开思维。

“小明想买四颗糖，每颗糖两角钱，他身上有一元钱，请问他的钱买糖
够了吗？”以学生感兴趣的糖或是文具等物品为切入点能够更好地打开学生的思维。

这时生在买东西的引领下，欢快地拿出自己的小棒或是通过铅笔在本子上画
棒棒糖来完成解题过程。

此时，教师要抓住学生思维的活跃性，巧设依次推进并
且有逻辑性的问题。

“那么要解答出这道题，我们先要怎么办，后要怎么办？”
在教师问题的激发下学生争先恐后地说道，“知道买四颗糖需要多少钱，就知道
小明的钱够不够了”。

“那小明买四颗糖需要多少钱？”这种生活问题生能够立
马回答，“买四颗糖需要八角钱”。

“那小明用一块钱去买四颗糖，到底够不够？”这时学生争先说道“够”。

教师就要紧抓机会，引领学生思考“元和角之
间有什么关系？如果老师有一元钱可以换多少一角？”以此呈现有逻辑性的问题，不仅能够唤起学生的兴趣，更能够培养学生的高阶思维。

2.创设探究情境，引领学生验证
教师在引领学生学习的过程当中，不应使学生的思维局限于囚笼之中，教师
应该基于学生感性思维、形象思维的引领，通过相关策略呈现开放性的问题，以
其具体的情境引发学生思考，让学生有自由想象的空间，进而推动学生高阶思维
的发展。

例如，教师在教学数学“平移、旋转和轴对称”时，教师在教学过程当中不
应囚禁学生的思维，直接呈现图形的平移、旋转和轴对称。

首先，教师可以呈现
学生感兴趣的图形，让学生对这个图形进行翻转，让学生想象教师呈现的这些三
角形可以发生怎样的变化。

这时有学生通过玩弄手中的铅笔，立马想到“三角形
可以旋转”，此时教师要做下一步引领，让学生浅谈何为旋转。

“将三角形围绕
一点转圈就叫旋转”，面对学生回答，教师首先要给予鼓励，随后再引领学生探究，“想象一下，三角形除了能够旋转还能发生什么变化？”“三角形除了旋转
还能向上翻、向下翻、向左翻、向右翻的变化”，在学生的快速回答之中，教师
又要做好问题的推进，“这种向上翻、向下翻、向左翻、向右翻又叫做什么？”
这时学生异口同声地说道，“翻转”，“对，请你们仔细观察图片，看图中的三
角形向上翻转后会发生什么样的变化？”随着问题的推进能够培养学生的高阶思维，让学生在头脑当中想象图形的翻转过程，进而了解到何为轴对称。

以此教学
不限制学生思维，让学生思维能够更灵活地发展，进而让学生的高阶思维能够得
到培养。

(二)习题教学中培养学生高阶思维
1.借助猜想，培养学生一题多解能力
培养学生一题多解的能力，不仅能够让学生更加深刻地理解数学的知识点，
还能训练学生的高阶思维，让学生能够学会从多角度思考问题，并从多方向去解
决问题。

所以，教师在教学时适当地引领学生从不同的角度去解同一道题目，这
样能够培养其高阶思维。

这意味着教师在课堂上要改变以往以“教师”为主体的
一种教学模式，应采用以“学生”为主体的教学模式；基于学生的回答，适当地
开发学生的思维，让学生的高阶思维得到发展。

不仅如此，要培养学生一题多解
的能力，首先要做好基础知识教学，只有学生对于数学的知识准确地掌握，才能
学会运用。

由此，需要教师去引导学生形成扎实的基本知识，这样才能够训练学
生的思维能力。

两面解题，顾名思义，即从正面解题和从反面去推敲。

比如，数学知识排列
组合过于抽象，如果学生的思维不能较好地打开，那么，学生就只会死板地解题，这不仅会降低他们解题的效率，还会阻碍学生对知识点的理解，阻碍他们高阶思
维的发展。

所以，教师教会学生用正面去解题与反面去推敲相结合，这样才能够
更好地在解题的过程当中去巩固知识点，提升高阶思维。

最后，要培养学生两面
解题的能力，还需要教师科学地去评价学生，教师的评价对于学生来说至关重要。

教师激励性的评价有助于激发学生的内在动力，让学生愿意去探索。

例如“某人
射击8枪，命中4枪，恰好有三枪连续命中，有多少种不同的情况？”在解答这
道题的时候，教师要创设开放的思维，引领学生思考，教师会发现大部分同学习
惯于从正面进行解题。

这时，教师可以通过提问“其实，这道题还有更优的解题
方向，就是从反面去推敲”，以此引领学生从反面推敲解题技巧，从而培养其高
阶思维。

2.借助验证，培养学生反思质疑能力
一般学生对于教师都有着尊敬崇拜感，但与此同时也决定了其在教学过程当中对教师的跟随，由此导致其在学习过程当中缺乏应有的猜想、质疑问题，所以教师在教学的过程当中有意识地引导学生去质疑，让学生变无疑为有疑。

首先，教师应该创建一种轻松和谐的氛围，引领学生无拘无束地把自己的各种疑惑带到学习当中来，引领学生敢问、爱问。

其次，教师对于热爱提问的学生要及时地表扬，鼓励他们动脑筋，引领他们勤于思考，维护他们质疑的积极性。

例如，教师在引领学生学习数学“小数除法”时，鉴于学生已经初步地接触了小数的概念以及意义，已经初步学会了整数的除法，所以教师在上课之初，可以把课堂真正地还给学生，引领学生质疑，“看到小数除法时，你们想到了什么？”以此话题打开学生的思维让学生回顾旧知，产生疑问。

当学生回答道，“想到了小数的加减法”，教师又可引领学生思考，“对于自己想到的疑问，你们想提出怎样的猜想和探索”。

以此为学生提供平台，让学生能够探索自己的猜想，完成思维灵活性的转变，使其高阶思维得到发展。

结束语
简而言之，教师在教学过程当中要有效地基于猜想、检验等环节的引领，为学生搭建平台，让学生的高阶思维能力得到发展，让学生真正取得进步。

这样的数学课堂才是成功的课堂，才是更优化的课堂。