始于“爱”的激发,成于“趣”的任务——从“语文演讲活动”看教

师应 及 时 通 过反 思 进 行 教 学调 整 。 实 际上 ， 这 样 的反 思 应 该 贯 穿 于 整 个 课 堂 对 话 的始 终 。 对 于对 话 的组 织 者 教 师 而 言 ，对 每 一 个 相 对 集 中 的课 堂 对 话 环 节 ， 都 应作 出及 时 的反 思评 判 ，以适 时调 整对 话 的 内容 、 节 奏和进 程 ， 最 大 限度 确保 课 堂对 话朝 着 积极 有 利 的方
针” — — 由于 当 年 招 生 分 数 线 较 低 ，所 以很 多 学 生 的
识是 “ 教 师真 正信 奉 的 ， 并 在 其 教 育 教 学 实 践 中 实 际 使用 和 （ 或） 表 现 出来 的 对 教 育 教 学 的 认 识 ” ｎ ］ 。 虽 然 教师 的实 践性 知识 很 多 是缄 默 的 、 内隐的， 但 并 非 无 迹可 寻 。 笔 者希 望通 过 自己经历 过 的语文 演讲 活 动从
本文采 用北 京 大学 学者 陈 向明 的定 义 ， 教 师实 践 性知
笔 者从 教 １ ０年 ， 连续三年执教高三 ， 于 ２ ０ １ ４年
回 到 高 一 任 教 。 带 惯 了 相 对 比较 成 熟 和 自觉 的 毕 业 班， 刚 回到高一 ， 学 生就 给 了笔 者一 个 “ 下马威 ” 。 在 第一 节 课 开 始 之前 ， 同事 就 给 笔 者 打 了 “ 预 防
本版编辑 ／鹿
鸣
Ｉ 论 道 Ｉ
◆聚焦课改
始于“ 爱” 的激发 ， 成 于“ 趣” 的任 务
— —
从“ 语文 演讲 活动” 看教师实践性知识 的生成
◎ 姚 雅 丽
（ 南京师范大学 教 师教育学院， 江苏 南京 ２ １ ０ ０ ０ ７ ）
摘
要： 语 文 演 讲 活 动 是 语 文 学科 常 见 的 ４ ｅ ｃ 学活 动形 式 ， 很 多教 师 也 常 常 以 此 方
法 作 为辅 助 语 文教 学 的 第 二 通 道 。 但 如 何 纯 熟 地 利 用 语 文 演 讲 活 动 来 达 到 预 期 的 效
果。 是 需要 认 真 思 考 的 问题 。 结 合 教 学 中运 用 语 文 演 讲 活 动 从 失 败 到 成 功 的 具 体 实践 来 分析 ， 有 助 于 理 解 关 于语 文 演 讲 活 动 的 实 践 性 知 识 以及 深 层 信 念 是 如 何 生 成 的 。 关键 词 ： 演讲 活动 实践 性 知 识 问题 情 境 行 动 中反 思 信 念
基本 可 以 确证 这个 基 于 问题 和活 动 的对话 是 较 为 成
［ ３ ］ 夏雪梅． 以学 习为 中心 的课堂观察 与变革 ［ Ｍ］ ． 北京 ： 教
育科学 出版社 ， ２ ０ １ ２ ． ２ ０ １ ６ ． １ ２ ｌ语 文戟 学通讯・ 高中 ｌ ２ ３
“ 儿 子 到底 是 不是 小 偷 ” 抛 出后 ， 从行 为参 与来 看 ， 学 生反应 热烈 ， 参 与积极 性 十分 强烈 ； 从 认知 参 与来 看 ，
学生能 结合 教师 设计 的言语 辨析 活动 ， 合 理地 推究 言
语 内涵 ， 对“ 儿子 ” 为 了维 持 生 计 而 被 迫 偷 东 西 吃 的 窘
语 文演 讲 活动 是 很 多 教师 都 会 运 用 的 一 种语 文 教学 活动形 式 ， 它 可 以 帮 助 学 生 提 升 语 文 听 说 读 写 的 能力 。 在具 体 运用 方 面 ， 很 多 教 师都 有 自己的施 行 方
法 ， 都 蕴 含 着 自己 的 思 考 ， 是 教 师长 期 积 累 的 实践 性
失败 到成 功 的实 践 ， 来追 溯 并探 讨教 师 进行 语 文 演讲
活动 的 实践性 知识 是 如何 生成 的 。
一
、
语 文 演 讲 活 动 的 失 败 — — 新 实 践 性 知 识 的 萌
芽
知 识 的 体 现 。关 于 教 师 实 践 性 知 识 的 定 义 尚 有 争 议 ，
注。 而 借 助 反 思 能 够 对 师 生 对 话 过 程 作 出 较 为 客 观 的 评价 ， 以确 定本 次 对 话 的效 果 ， 并 对 接 下来 的对 话 活 动作 出适 当 的调 整 。 如何 进 行 反 思 ？ 借 鉴 夏雪 梅 博 士 的研究 成 果 ［ ， 可 以从 行 为参 与 、 认 知参 与 、 情 感参 与 等三个 维度 对学 生课 堂的学 习状 态作 出一 些反 思 。 结 合《 礼 拜 二午 睡时 刻》 分析 ， 当对话 的起 点 问题
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
全身心 融入 对话 语境 之 中 ， 对 话 主体 能结 合文 本 敞开 心扉 ， 分享 并思 考对 方 的观点 ， 最终 达 成 临时 Ｉ 生共 识 ，
［ ２ ］ 彭 玉华 ． 在 问题 发现 中实现 言意统 一 ［ Ｊ ｊ ＿ 中学 语文 教
学， ２ ０ １ ３ （ ２ ） ．
推 进 课 堂 对 话 向 纵 深 处 发 展 。综 合 三 个 方 面 的 分 析 ，
分数 不是 很高 ， 学 习习惯 并 不如 意 ， 学 习积极 性 不 够 。
主体 在 对话 过 程 中 的参 与状 态 和情 感认 知更 值 得 关
功的。 如 果 以其 他 问 题作 为 对 话 的起 点 ， 对 话 者 的状 态会 怎 样 呢 ？ 笔 者 听 过一 位 教 师 以 “ 母 亲 用 什 么 方 式 来 表 达情 感 ？ ” 作 为 课 堂 对 话 起 点 的课 ， 从课 堂效 果 来 看， 学 生 的行 为 、 认知 、 情感 参 与 程 度 都 不太 理 想 ， 教
向发展。 ０
参考 文献 ：
境 有真 切 的感受 并产 生 同情 之心 ， 为 后 续 体 悟 母 亲 的
心情 打 下坚 实 的情 感 基 础 ； 从 情感 参 与 来 看 ， 学 生 能
［ １ ］ 柴楠． 对话 教学的 内涵 、 特征及其 意义 ［ Ｊ ］ ． 甘肃高师 学
报， ２ ０ ０ ８ （ ６ ） ．