熊川武反思性教学

竭诚为您提供优质文档/双击可除
熊川武反思性教学
篇一：浅谈反思性教学
浅谈反思性教学
新兴路小学
摘要：教师的发展是一种自我反思的过程，反思被认为是取得实际效果并使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具。

教师在教学实践中反思，不仅提高教师的理论水平，而且也提高教师的实践水平。

反思性教学是促进教师专业发展的有效路径。

关键词：教师；反思；反思性教学；教师专业发展教学反思被广泛的看做是教师专业发展的决定因素。

正如caidcrhead所说：成功的、有效地教师倾向于主动地、创造性的反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂情景以及他们自己的职业能力。

心理学家波斯纳把教师成长的公式归结为：成长=经验+反思。

一个不断进行教学反思
的老师，就可以成为反思型教师，从而形成优秀的教师品质。

反思性教学是国际教师教育改革的一个主要方向，是教师自主专业发展的一种新途径。

一、反思性教学的内涵
作为一个日常反思概念，人们容易将?反思?等同于?反省?，在这个意义上，反思就是对自己的思想、心理感受的
思考，对自己体验过的东西的理解或描述。

在我国，?反省?观念由来已久，孔子提倡?仁?的观念并强调士人的内省能力，反省一直是儒家弟子的自我要求，例如在《论语》中，曾子曰：?吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？?人们一直强调通过反省来促进自身的发展。

而最先把反思引进教学过程的是美国哲学家、教育家杜威，他在名著《我们怎样思维》中认为，反思是?对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础
和它趋于达到的进一步结论而进行积极的、坚持不懈的考虑。

?我国学者熊川武教授认为：?反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。

?
由此，反思性教学就是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，就是教师自觉地
把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行全面而深入的
冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展。

反思性教学是一种有益的思维活动和再学习活动，是教师通过对其教学活动进行的理性观察与矫正，从而提高其教学能力的活动，是取得实际教
学效果并使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具。

反思性教学是分析教学技能的一种技术，是对教学活动的深入思考，这种深思使得教师能够有意识地、经常地将研究结果和教育理论应用于实践，它的目的是指导控制教学实践。

经常性的教学反思可使教师从经验型教学走向研究型，是一种用来提高自身的业务，改进教学实践的学习方式，不断对自己的教育实践深入反思，积极探索与解决教育实践中的一系列问题，进一步充实自己，优化教学。

显然，反思性教学不是一般意义上的?回顾?，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究性质，是校本教研最基本的力量和最普遍的形式。

这种反思与通常所说的静坐冥想式的反思不同，它往往不是一个人独处放松和回忆漫想，而是一种需要认真思索乃至极大努力的过程，而且常常需要教师合作进行。

另外，反思不是简单的教学经验总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。

教学反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我
与现实自我的心灵上的沟通。

因此，反思性教学被认为是?
教师专业发展和自我成长的核心因素?。

二反思性教学的特征
根据我的教学实际，我认为反思性教学的主要特征有以下几点：
（一）主动性
教学反思的过程是教师独立地、自觉的调节和管理自己的教学实践活动的过程，具有主动性的特征。

（二）创新性
反思性教学从教学实践中的问题出发，针对存在的问题，提出假设，设计实验，寻找出解决问题的新办法，一求取得更好的教学效果。

问题的解决实际上就是一种创新。

历史上各种新的观点、新的方法和新的发现都是在反思的过程中产生和形成的。

（三）情感性
道德感是教师自觉反思教学行为的前提。

一般说来，道德感强的教师灰自觉地反思自己的教学行为。

缺乏道德感的教师，除非因教学上的失误迫于外界的压力，否则不会自觉地反思自己的教学行为。

教师教学行为的改进不仅包含理性因素，而且也包含情感的因素。

教师在教学中的各种情感体验影响他对自己的实践及其后果的看法。

三反思性教学的过程：
反思性教学的完整实践过程包括三个组成部分：反思性教学的设计、反思性教学的实施和反思性教学的评价。

（一）反思性教学设计
反思性教学设计既要吸收操作性教学（常规性教学）的备课、预习等合理成分，又要超越操作性教学，反思性教学设计有如下步骤。

1．反思实践，明确问题
反思实践是教师反思自己的教学实践或整体的教学实践。

如果发现自己教学中确有需要探究的问题，便将之确定下来。

如果一时尚未发现自己教学中急需解决的问题，可寻找整体教学实践中需要解决的问题进行研究。

当然这里的问题有特定意义。

它不是单纯的?不足?或缺陷这种意义上的问题，而是中性的，即?课题?的意思。

在一般意义上，在明确问题阶段，反思性教学强调发现真问题；在教学初期，主要把握个别问题，也就是说，反思性教学要求教师从自己工作中的问题入手；要能较快地把感性问题变成理性问题。

当然，由于反思性教学中反思是贯穿于教学的各个环节，因此提出问题和明确问题也存
篇二：基于反思性教学的反思
基于反思性教学的反思
长江师范学院罗永勤
摘要：近年来，反思性教学备受推崇，人们把它看成是
教师成长的阶梯和助推器。

但为反思而反思的现象较普遍。

人们对反思性教学的理解存在误差，实践缺乏内动力，操作缺乏标准而使之成为了空中楼阁。

我们必须进一步解读反思性教学的真实内涵，掌握反思性教学的策略，更好地促进教师专业发展。

关键词：反思性教学反思教师专业发展
近年来，我国教育界对反思性教学给予了较多的关注，在理论和实践方面都做了较为深入的研究，取得了不少成果。

人们把它看作是教师成长的阶梯，教师专业发展的助推器。

许多中小学校认识到了反思性教学对于教师专业成长的价值，把它作为学校教学改革的一项制度来推行。

教师对反思性教学也颇有兴趣，进行了大量有益的实践。

但从目前的研究现状来看，从事理论和技术研究较多，但在实践中能够真正进行反思性教学的并不多，做秀的多，大部分教师仍是凭着自己的经验进行简单重复地教学实践。

本文试图通过对反思性教学进行反思，澄清问题，深化理解，更好地促进教师专业发展。

一、当前反思性教学存在的问题扫描
（一）对反思性教学内涵理解不一
对于反思性教学这一概念的理解，多数人比较接受熊川武教授的观点，即教学主体借助于行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学
(learningtoteach)”与“学会学习(learningtolearn)”统一起来，努力提升教学实践合理性使自己成为学者型教师的过程。

[1]但也有学者把反思性教学看作是分析教学技能的
一种技术，是对教学活动本身(尤其是教学技能、教学方法)的深入思考；[2]还有的认为反思性教学是一种批判性思维
活动，是教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现以及学校教育、教学行为背后更广泛的社会、历史、伦理、道德意义上的思考(即批判水平的反思)、审视和分析的过程;[3]有的认为反思性教学是一种协作活动，是由讲课教师和听课教师一起，针对课堂教学中闪现的教学亮点、独特的方法和暴露出的不合理设计等共同进行回顾，通过分析、研究、探讨，达到互相交流、整体提高的目的的一种教研活动。

也有的学者认为反思性教学是一种教师选择行为，是教师对于教什么和如何教的问题进行理性的和具有伦理性的选择，并对其选择负责任。

[5]由此可以看出，人们对其概念理解
各不相同的，这导致了对反思的内容也不一样。

有的把教学活动过程作为反思的内容；有的把教学内容作为反思的内容；有的则把已有教学经验作为反思的内容；有的甚至把其内容扩展到对学校的教学及其广泛的社会背景因素等等。

从以上对教学反思的概念的界定来看，各有侧重，差别显而易见。

无论把它看成是一种技术、选择行为，还是思维、教研和协作活动，其反思行为主旨未变，但其实质却有所不
同。

其主要区别在于是教学的反思，还是反思的教学。

（二）反思性教学缺乏操作标准
尽管一大批专家、学者对反思性教学推崇备至，形形色色的反思性教学方法和方案与日俱增，但人们普遍意识到反思性教学的观念难以用于实践，这反过来影响了它对促进教师反思的许多问题的认识。

[6]在实际教学工作中，我们也困惑，反思性教学的标准是什么？我们以什么样的“标准”衡量已经“反思”了，并取得成效?其操作流程和评价标准是什么？由于反思的主观性强，可量化评价的操作标准难以确定，因此[4]
有人质疑反思性教学。

[7]换言之，是不是只要“反思”了教学工作就能改善?实际上，反思性教学仍然还是大家心照不宣的一种“黑箱”——看不见、摸不着,甚至是一个“黑洞”——任何内容都可以在其强大的引力之下一扫而光、一网打尽。

[8]由于专家学者和领导们对反思性教学推崇备至，人云亦云、趋之若鹜的心态，共同将反思性教学推向了空中楼阁。

在某种程度上说,“人们总是不加批判的赞扬教师反思的结果,而把一个更为复杂的现实问题简单化??更多的反思会使有害于学生的实践行为得到强化甚至合法化”。

[9]
而且，目前教师所接受的反思性教学几乎都是来源于别人的概括。

即便来源于实践，也是他人的、抽象的、模糊的，
甚至是肤浅的。

这些理论要取得实效，还需要真正被内化为教师自己的观念，还要经过在实践中消化、过滤、升华。

比如对反思性教学的理解和认同这一问题，是因为权威而去认同还是发自内心的认同?自己是否愿意放弃、改造或转化旧的观念?在新观念和已有经验的冲突中取舍谁?这都促使我
们不得不再次思考反思性教学的更深层次的问题：其所依赖的直接推动力和内在支撑点在哪里?
（三）反思性教学实践缺乏内动力
对反思性教学的研究，许多教师仅仅停留在从技术与经验层面，在实践中缺乏真正审视和改正自身问题的勇气。

大多数教师(包括优秀教师)对自己的教育教学能力表示自信。

[10]他们对新观念表示可以认同，甚至可以尝试，但是并不意味着一定放弃或改变自己已有的观念。

因为否定、质疑自己的观念和行为都是一个痛苦的过程。

长期教育工作所形成的惯性容易让一些教师满足现状，惰性让观念只能活跃在纸面上，在行为上只能是一种静态。

反思观念与反思行动没能产生关联。

[11]一方面，对于大多数教师而言，反思性教学在形式上只是一种精神、一种主义。

它倡导教师对教学活动的反思，倡导教师间的合作与交流，承认产生于教学实践中的“个人实践知识”；另一方面，当涉及如何来评判这些教学活动的价值和效用时，反思性教学似乎还是一个盲点。

如此“反思性教学”必将置身于一种浮躁与尴尬之境：浮躁于
观念、思想层面的“趋之若鹜”，尴尬于实践、操作层面的“曲高和寡”。

[12]
教师是人类灵魂的工程师。

但教师们很少思考怎么塑造自己的灵魂。

他们常要求学生“创新”,却很少考虑自己如何创新。

这说明教师对自身的反思缺乏深度和勇气。

教师是从事天底下最光辉的职业，就应该有勇气正视自己的不足，改正自己的缺点，才能成为人类灵魂的工程师。

反思性教学正是基于此提出了通过反思促进教师成长。

如果反思仅仅从技术与经验的层面思考教学问题，是远远不够的，甚至是不可取的，而且教学实践的情境性和教学行为的复杂性要求反思性教学必须还原为反思的理性与决策的自觉。

[13] （四）“为反思而反思”的形式主义倾向突出
在实际的教学生活中，教师们往往把某种教学意向当成是一种既定的工作任务来接受，而不是当成一种需要和理性反思的主题。

[14]这说明对教学实践的反思不一定是基于教学主体教学的需要，而是为自己的其他目的，或是为政府、权威服务。

这样为反思而反思的虚假反思，也就扼杀了反思性教学实践的生命之花，也就吞噬了教师主体性反思的智慧之果。

[15]表现在实际工作中，一是敷衍应付。

有些教师把写教学反思当作任务来完成，只为应付常规检查。

这样的反思仅仅是一种形式而已，很难有实际效果。

二是隔靴搔痒。

有的教师的教学反思表层化，只注重对课堂教学形式和教学。