构筑中学语文阅读活动评价体系

构筑中学语文阅读活动评价体系
广州市第一中学语文阅读活动课教学研究课题组赖润华杨俊峰
（本文是广东省教育厅教育科学“十五”规划项目“开放性阅读能力发展的评价研究”的结题报告）
内容提要：
阅读对于中学语文教学的重要性不言而喻。

要建立合理的阅读评价体系，评价主体必须多元化，评价手段必须多样化，评价内容必须多维度。

这样有助于进一步提高学生的语文素养，引导学生具有较强的语文应用能力，掌握、运用好母语，切实提高读写能力并使其具备一定的审美能力、探究能力，形成良好的人文素养和科学素养。

关键词：阅读评价主体评价手段评价内容
一、背景分析和理论依据：
（一）从九七学年开始，我校开设语文阅读活动课。

语文阅读活动课，就是在部颁语文课时标准的基础上，每周增加一个课时，专门用于学生到校图书馆阅览室进行阅读活动。

我校在长期进行阅读活动课程的实践基础上，逐步形成了一系列有本校特色的语文阅读教学教研成果，该成果系列《中学语文阅读活动课实践探究》已于2002年10月荣获市级一等奖。

阅读活动在中学语文教学中有着其他任何活动无法替代的作用，是日常教学中不可缺少的部分。

在多年的探索与实践中，我们针对学生阅读中常见的问题——比如学生对阅读内容的选择随意性大，阅读的目的模糊或单一，老师对阅读活动的评价欠缺科学性、系统性，以致对学生的阅读活动不能起到有效的激励作用等等问题，进行了多方面的探讨并尝试解决，且逐步形成了一个共识：要想激励学生主动地、积极地、全情地投入阅读活动，加强阅读能力、提高阅读水平，就很有必要构筑一个中学语文阅读活动的评价体系，用评价激励机制规范引导学生自觉地、持续地、有相当深广度地阅读，以求更有效地达到学生自身应有的语文能力要求，从而达到阅读活动课的目标与效果。

（二）我们的研究以建构主义为主要理论依据。

冯•格拉塞斯菲尔德说：“知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。

”在建构性学习中，阅读者必须充分利用文本语言内核与自己生活体验等表征之间密切、丰富、强大的联系，努力建构丰富的、复杂的、多元的记忆表征，充分发挥自身高度的联想力，增强知识情感体验等的建构能力。

而该阅读评价体系
的建立正是以此为基础，并服务于此的，阅读者是主体，他们在阅读的过程中应是“积极的阅读”、“建构性的阅读”、“累积性的阅读”、“目标指引的阅读”，同时体现对阅读主体自身对阅读内容的诊断性与反思性的观察。

如果达不到这些特征，那么该阅读评价体系就违背了建立的初衷，如不调整就要废弃。

而从大量的、长期的实践来看，我们课题组依据此理论为依据已逐步构建了相关的阅读评价体系，并且是行之有效的。

当然这是一个开放的体系，它在构建之中不断地完善，同时它又已经具有了相对的稳定性。

二、研究过程与评价方法：
之前，在阅读活动课课型与模式的实践研究之中，我们已经对在阅读活动课教学过程中的一些问题进行了较为广泛与深入的研究：如何强调学生阅读活动的自主性，加强教师的导读作用，注重阅读方法的指导，掌握学生阅读心理，创设阅读活动情境，拓展阅读活动空间，提高阅读活动的效益等（详见本课题阶段性结题报告《中学语文阅读活动课实践探究》）。

现在，我们的研究方向已从构建科学的阅读活动课管理系统，转向构筑科学的阅读活动课评价体系，为进一步提高阅读活动指导的效益，更有力地促进中学语文的文化教育，强化中学生的文化底蕴，提高其综合素质再作更加深入细致的探讨。

冯•格拉塞斯菲尔德认为：“知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。

”哈里斯和普雷斯利曾经从建构主义的角度这样描述过阅读评价：“在教学情景中指导学生充分练习直至掌握。

而且，要引导学生积极参与对策略的评价、调控和整合，使之成为学习的主动者。

”
由此，我们可以推知：评价不应该只是单向的老师评价学生，评价主体也不应该局限于老师与学生。

评价的过程应当是师对生评、生生互评以及学生自评的过程，甚至可以是有家长参与其中的过程。

评价的手段与方法也应该不是单一的，而是多样化的，评价的角度也同样是多维的。

要强调学生在学习中的主体作用，就必须提倡评价主体的多元化，这就使我们可以从多个角度出发，运用多种手段与方法，对阅读活动进行更立体、更客观、更科学的评价与管理。

阅读活动评价的实际操作，应当是由老师、学生、家长共同完成，而最终以评价对象是否实现积极的、建构性的阅读行为为目标，而不是象过去那样仅仅由老师说了算，单凭考试测验的成绩说了算。

经过长期的摸索，我们逐渐构筑了这样一个多元化、多样化、多维度的评价体系：
（一）评价主体从一元走向多元
1、教师评价
教师在阅读活动教学中起主导作用，既具有系统的专业知识，又对学生的阅读活动情况有比较全面的了解，所以，教师的评价在整个阅读活动评价体系中占核心地位，起关键作用。

无论是课堂上的评价还是作业中的评语，教师评价都应该是所有评价中的主流，教师评价应
占学期总评的55%。

2、生生互评
学生在阅读活动中，会产生一定的感悟；或在老师的指导下，会收获一些心得。

定期组织读书交流会等活动，可以让他们在各种形式的活动中就所读材料谈谈自己的收获，或就主题思想、或就写作手法、或就精词妙句进行交流；同时组织学生互评，得出课堂表现分。

组织生生互评，既可鼓励学生大胆表现自我，敢于发表自己的阅读心得；又可引导学生善于发现他人的优点，学习他人的长处，大大发挥了评价的激励作用。

我们在初中年级的读书－写作交流活动中、高中年级的戏剧单元学习表演活动中都有生生互评这个环节（见附表1、附表2、附表3），教学效果特别好（详论见杨慧《浅谈语文学习过程性评价对素质教育的作用》、熊晓燕《从建构主义探究戏剧阅读活动课评价标准》）。

这部分可占学期总评的20%。

3、学生自评
组织学生在阅读活动中进行自我评价，一方面可以调动评价对象参与评价的积极性，另一方面可以增强评价对象的自我评估意识和能力，有利于学生的自我反馈、自我调节、自我提高和自我教育评价。

老师可以指导学生制作小卡片，自评每个阶段的表现，写上得分。

学生自评可占学期总评的15%。

4、家长参评
家长是一种重要的教育资源。

家长评价孩子，能让孩子心服口服的不多，这是因为家长的评价中常常带有自己对孩子的期待等等不够客观的因素，容易变质为“高标准得不到满足的指责”。

所以，将家长评价引向客观并导入阅读活动评价的正轨，是非常现实而又有深远意义的。

阅读的“主战场”在课外，学生在家有无经常阅读，涉猎了哪些阅读内容，教师要了解是有一定难度的。

因此邀请家长参与评价，有利于其积极地督促和指导学生形成良好的阅读习惯，使学生的课外阅读有数量和质量的保障。

尤其是对于初中年级的学生而言，在课外以培养阅读习惯为主，提高阅读水平为辅，家长评价的作用是不可或缺的。

在操作上，可以通过请家长在学生的读书心得或书评上加具意见、参与讨论等形式来体现家长的评价，也可以在老师的评价表中划出一个专区，集中体现家长的评价（例如：何瑾《语文阅读教学发展性评价表》，见附表4）。

家长评价占学期总评的10% 。

（二）评价的手段从单一走向多样
源于建构观的评价系统甚少使用强化、甚至是行为控制的工具，而较多使用自我分析和元认知工具。

这样，评价阅读活动的手段就必然要走向多样化：
1、价值评价
常有这样的案例：某个人在学生时代在某一方面得到了老师的充分肯定，从此觉醒，发
现了自己的价值所在，并在老师的不断肯定中持续受到激励，从而将自己的价值发挥到极致。

这种发掘学生潜能、使之发现自己人生价值所在的评价，足以影响到他今后选择职业的方向，甚至能影响他的一生。

所以，这就要求老师时刻关注学生在阅读活动中的种种表现，从中发现其优点，发掘其特质，从而引导学生朝着最适合自己发展的方向去阅读吸收，并且提供给学生最适合展现其特长、实现其价值的表述平台，使之在阅读活动中获得最大的愉悦感和成功感。

这样，学生的内在价值得到充分肯定，会进一步激发他阅读的欲望。

价值评价也称自我发现式的评价，是当学生作为学习主体却不能发现其自身的内在价值时，老师根据多年的教学教育经验给予其充分肯定，激励他肯定自我、提升自我，最终能达到塑造自我、完善自我的评价目的。

2、单项评价
阅读是一种个人行为，阅读者在阅读过程中领悟、感受、体会，从而深入理解；阅读又可以是一种集体行为，阅读者在集体活动中互相介绍所读书目的内容，互相交流读书的心得，因而广泛地拓展影响。

我们的阅读活动课教学就是根据阅读的这个特点，先让学生在一定的时间（阅读活动课的两个课时）和空间（学校图书馆）内阅读，并引导学生将阅读时间延伸至课余，将阅读内容拓展至课外，然后组织学生开展“时事讲评”、“古诗文赏析”、“读书心得交流”、“戏剧作品欣赏与表演”等活动，每项活动均给予评价，或师对生评，或生生互评。

这样，由课内向课外延伸，开展各种单项阅读活动，既能巩固学生的阅读成果，又能使学生得到除考试评价之外的许多单项评价的机会，从而不断地给学生以良性刺激，既满足了学生的心理需求，又更加客观、全面地评价了学生的阅读活动。

3、档案评价
建立学生阅读档案袋，记录学生阅读成长的历程，能够开放性地、多角度地、多层面地评价学生，使学生感受到进步，体验到成功，聆听到“花开的声音”。

档案袋能以第一手的资料记录学生自我进步的过程，内容可不拘一格，或为“艺海拾贝”，或为“读后一得”，或为对作品的真知灼见，或为对自己阅读习惯和方法的反思，或为参加各种阅读单项比赛的获奖证书等等；形式上可以是文字，也可以是图画、录音等。

建立阅读档案袋，可以帮助学生体验并保留成功的喜悦，养成反思自省的习惯，使学生成为评价自己的主人，当然这样也有利于家长与子女一起分享成果。

4、考试评价
对学生而言，考试评价是一种必不可少的评价手段。

我们重视考试评价，并不是奉行应试教育的唯成绩论，而是根据学生在规定时间内对规定文段阅读、理解、分析、鉴赏所得出的答案，作能力上的考查、评价，并且将这些考试评价系列化，以便进行横向或纵向的比较，
从而对学生的阅读活动能力做出更科学更全面的评价。

（1）科学地分析考试情况，对学生的阅读活动能力进行发展性评价
在每次的测验、考试中，都会有阅读题的考查。

无论是课内文段阅读考查还是课外文段阅读考查，都是在理解、分析、鉴赏这几个方面从易到难地来命题的，所以，学生的成绩就是他们阅读理解能力的反馈。

但是，我们并不会单用成绩来说明问题，在每次考试、测验之后，我们都对学生的答题情况作科学、细致的分析，了解学生思考作答的思维着力点，找出学生思路的偏差所在，然后在试卷讲评课上引导学生重新审视文段材料，比较参考答案与自己答案的异同。

这就比以往只是参照标准答案给学生一个测评分数的做法要细致、科学得多。

而且，我们并不是单看一次两次的考试情况，而是将学生整个学期甚至整个学年的测评成绩输入电脑，跟踪他们阅读能力测评的成绩，从而对他们的阅读活动能力作出发展性的评价。

其中，教师还可以根据教学实际的需要，划定过程性评价（形成性评价）与结果性评价（终结性评价）的比例（见附表5，详论见潘琳《构建中学文言文的学生评价体系》），力求用发展的眼光去看待学生的成长。

（2）科学地分析答题情况，引导学生对自己的阅读能力进行阶段性评价
早在1983年，极端建构主义的代表人物冯•格拉塞斯菲尔德就指出：“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授‘事实’，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。

”所以，我们常常教育学生：不要仅仅满足于知道考试的分数，而要科学地分析自己的答题情况，从中吸取得分的经验和失分的教训。

因为在阅读文段的考查中，得分与失分就是学生阅读水平的反馈，教会学生科学地分析自己的答题情况，就是引导他们重新审视文段材料，对照参考答案，一方面找出命题的得分点，也就是文段中需要掌握的关键语句，一方面总结自己失分的原因，也就是找出自己思路的偏差点，然后对自己的阅读活动能力作出阶段性的总结评价。

这样，就能够充分发挥考试评价的教育功能，帮助学生及时调整阅读思维，积累阅读经验，促进学生持续不断地发展。

（三）评价的角度从平面走向多维
以往，对阅读能力的评价通常只是着眼于阅读理解、分析、鉴赏能力等方面的考查，其形式也往往只是教师根据学生测验、考试时的纸笔作答内容打分，不仅评价手段单一，而且评价角度狭窄，不利于对学生的全面评价。

所以，新构筑的评价体系的评价角度应该是多维的。

1、诵读与默读
培养学生的阅读活动能力，首先应该从诵读和默读开始。

诵读与朗读略有不同，朗读只要求开口读、朗声读，诵读则要求在理解的基础上有感情地诵读，力求在诵读中传达出作者
的思想感情。

一般地说，对文学作品的理解能力比较强的学生，其诵读的水平相对也要高一些。

所以，评价学生的阅读活动能力，要从其诵读时的停顿和重音、语调和语速等方面进行综合评价，并以此指导学生提高诵读水平，在诵读中加深对作品的体验与领悟。

默读，是阅读的主要形式。

图书馆，教室，考场，默读无处不在。

默读是一种个人行为，学生通过默读，可以纵深理解作者的思想感情，深入体会作品的丰富内涵。

对于学生的默读，可以用阅读的质和量来做评价的依据。

旧的中学《语文教学大纲》对阅读的量有明确的规定：“（初中学生）课外自读每学年不少于80万字（其中文学名著2－3部）。

”“（高中学生）课外自读文学名著（10部以上）、科普书刊和其他读物，不少于300万字。

”而新的中学《语文课程标准》则着重在阅读的质上提出要求：“培养广泛的阅读兴趣，扩大阅读视野，读好书，读整本的书”，对初中学生“鼓励自主选择阅读材料”，对高中学生则要求“学会正确、自主地选择阅读材料”，“丰富自己的精神世界，提高文化品位。

课外自读文学名著（五部以上）及其他读物，总量不少于150万字。

”
由此可见，阅读需要达到一定的量，才可以满足阅读积累的需要；同时，阅读也要讲求质，才能够真正达到阅读教学的目的。

所以，我们应该把每一个学年的阅读量落到实处，分学段有所侧重地培养学生感受、理解、欣赏和评价的阅读综合能力，从而提高阅读的质量。

例如，对初中学生的阅读量要求如下表：
任务年级初一初二初三合计文学名著3部3部2部8部约230万字
科普读物3种10篇4种15篇2种10篇35篇约15万字
人文读物2种12篇2种15篇2种10篇37篇约20万字这是按照旧“大纲”中对阅读量的要求制定的，虽然新“课标”对初中生的阅读量没有明确的规定，但是在阅读活动的教学实践中，我们深知，如果没有相应的阅读量的支持，就谈不上阅读习惯的培养和阅读能力的提高。

所以，对于初中生的阅读活动，我们着重于以量为依据来进行评价，鼓励学生多阅读，再给予方法上的指导，帮助学生逐步提高阅读综合能力。

在每个学段结束时，除了阅读量的评价以外，还要从默读的速度、效果等方面进行综合评价，以此引导学生在阅读活动中不仅要重视量，更加要重视质。

对于高中生的阅读活动，我们在要求学生达到一定的阅读量的基础上，着重从质的方面进行评价。

因为高中生课业繁重，如果单从量的方面去评价的话，势必影响阅读的质的提高。

旧“大纲”到新“课标”对高中生阅读量的要求从“不少于300万字”降低到“不少于150万字”，想必也是重视阅读的质使然，因为降低量的要求，并不等于不用讲求量的积累，而是在量的积累的基础上，多留一些时间与空间给学生精读，使学生能够在精读中更加深入地理
解、感悟，从而提高阅读的质。

所以，我们可以要求学生分时段广泛阅读一定数量的阅读文本，然后从中选择自己最感兴趣的一至两个文本再精读，写下自己的阅读心得；也可以指导学生在某段时间内阅读某部文学巨著，然后从中选择自己最有感悟的片段再精读，发表自己的文学评论。

我们的评价重点则放在阅读心得或文学评论的质量上，引导学生既要注重阅读量的积累，又要注重阅读水平的提高。

例如：新课程标准的高中语文课本（粤教版）的每一册必修课本都推荐阅读一部文学名著，提示学生在当前这个学习周期内完成对文本的精读，然后通过文字作业、交流活动等形式来反馈其阅读成果。

2、泛读与精读
对于阅读的质和量的评价，是根据学生的年龄与年级的特点而有所侧重的。

在学生的阅读活动过程中，应该指导他们根据不同的学习目的采用不同的阅读方法，例如需要广泛涉猎时就采用泛读法，需要深入研究时就采用精读法，等等。

对初中生泛读的评价，重在考察学生能否把握阅读材料的大意以及能否从阅读材料中捕捉重要信息，鼓励多读多积累，从而提高阅读概括的能力。

对高中生的泛读，则要在质量上作纵深一点的评价：对论述类文本的阅读，着重评价学生的抽象思维能力，如能否概括和提炼文本的观点、发现观点与材料之间的逻辑联系等；对实用类文本的阅读，着重评价学生对文本内容的准确解读以及对文本信息的筛选和处理能力等。

而对文学类文本的阅读，则应该从精读的角度作质量上的更高要求和更高评价。

文学类文本阅读的评价，是高中生阅读与鉴赏评价的重点。

我们要重视评价学生对作品的整体把握，特别是对艺术形象的感悟和文本价值的独到理解，鼓励学生的个性化阅读和创造性的解读；还要重视评价学生对不同文体作品的阅读鉴赏能力，以及借助有关资料评介作品的能力。

此外，我们还要特别重视对学生阅读古典文学名著的指导：在对古今中外作品广泛阅读的基础上，引导学生着重品读中国古典文学名著；对古代经典著作提出精读的要求并进行评价，在评价中注意考察学生能否了解文化背景、感受中华文化精神、用历史眼光和现代观念审视作品的内容和思想倾向。

3、阅读与写作
法国哲学家和文学家萨特说：“实际上，人们读书是因为他们想写作，总之，读书就是一种再写作。

”可见，人们的写作欲往往是其经过大量阅读后产生的必然结果。

因此，我们在指导学生展开广泛而较为深入的阅读之余，会更加重视通过写作来评价反馈阅读的效果。

在教学中，我们常常听到学生写作时老在哀叹无话可说、无事可写，这是由于他们不仅生活阅历浅、生活积累少，而且文学底子薄、阅读积累差的缘故。

为此，每个学年一开始，
我们并不急于布置写作任务，而是向学生提供必读书目和选读书目，并在阅读活动课之余再提供借阅图书的方便，让学生先进行一段时间的阅读积累；然后，我们再根据语文教学的需要，结合学生的年龄特点与心理特点，定出写作专题若干以供学生选择。

在这个阅读－写作的教学过程中，我们对初中年级的学生布置的写作任务通常是读书心得或读后感悟、初步鉴赏等，让他们写出在阅读中的一点心得、一点感悟、一点美的感受，培养他们从阅读中寻求哲理、获得美感的阅读习惯与阅读能力。

在初中年级，我们的阅读与写作的教学过程是非常重视教师评价与生生互评这两个环节的，因为这两项评价对激励学生的阅读热情、指导学生的阅读方法很有效果，对帮助学生提高阅读水平发挥了极大的作用。

同时，家长的参与评价也在很大程度上协助了我们的教学指导，使学生在课内外阅读中都有了长足的进步。

如果说我们对初中年级学生的阅读－写作教学的评价是着重从“求同”中培养学生阅读习惯、提高学生写作水平的话，那么，我们对高中年级的学生的阅读与写作的评价则是侧重于“存异”的，也就是说，对于高中生的阅读，我们鼓励有个人的看法、独特的感悟；对于高中生的写作，我们也允许有独立的观点、创新的论述。

只要他们的观点与角度不与社会公德相背离，我们都会在评价中加以肯定与保护，鼓励他们张扬个性，发挥所长，并且在与同学的交流讨论甚至观点碰撞之中，积极地取长补短，随时修正并完善自己的作品。

“有一千个读者，就会有一千个哈姆雷特。

”一个典型而又丰富的文学形象，往往能够引起人们的阅读共鸣，同时，也常常会在有着不同阅历的欣赏者中产生不同的欣赏效应，这就决定了人们对文学形象及其社会意义理解的不单一性。

因此，不能用一个统一的固定答案来限制学生的阅读思维，评价学生的阅读心得。

在人文社会科学领域，事物的正确答案往往不止一个，要鼓励学生不满足一种结论，提倡从不同的角度去探索事物的本质。

例如，在高一年级的一次书评写作中，（1）班的陈健怡同学这样解读《三国演义》中的人物形象：“先说说关羽，他不是人，是神。

而且历代加封，直封到‘盖天古佛’，成为人与神的极致。

他忠于汉不降曹，他秉烛达旦，他千里走单骑，他过五关斩六将……这都是‘忠’的一种形式，和后来放走曹操是‘义’的一种形式一样，都是以奇特的方式完成的。

”在通读小说的基础上，她已经能够对文学形象进行分析比较，并提出自己独特的见解，这是一个高中生应有的阅读思考能力，所以，我们在评价时充分肯定了她的观点，并趁势在同学中掀起了“如何解读古人的‘忠’和‘义’”的大讨论，引导他们提出各自的观点，在观点的碰撞中迸发出智慧的火花，从而提升自己的阅读理解与分析鉴赏的能力。

对于学生在文学作品阅读欣赏中的创造性思维，评价的重点应放在几个方面，即考查学生是否具有发现问题的敏捷性，积极探索的求异性，解决问题的创造性，结果表述的新颖性。