“皮亚杰—比格斯”深度学习评价模型构建
Solo分类评价法及解题方法讲解
SOLO评分法及解题方法SOLO分类评价法是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法，由澳大利亚学者约翰·比格斯（Biggs）教授创建。
比格斯教授是一位教育心理学家，曾在澳大利亚、加拿大和香港从事教育心理学的教学和研究工作，主要从事如何激发学生的学习动机和学生的学习模式研究。
SOLO分类评价法的基本理念源于皮亚杰（Jean Piaget，）的认知发展阶段论。
皮亚杰的认知发展阶段论指出，儿童在成长的过程中认知的发展是有阶段性的，不同的阶段之间的认知水平有质的区别。
比格斯和他的同事通过研究发现，人的认知不仅在总体上具有阶段性的特点，在对具体知识的认知过程中，也具有阶段性的特征。
人在学习新知识过程中表现出来的思维阶段是可以观察到的，因此称为“可观察的学习成果结构（SOLO Structure of the Observed Learning Outcome）”。
他们认为，学习结果的复杂性主要包括两个方面：一是量的方面，即学习要点的数量；二是质的方面，即如何建构学习要点。
也就是说，学生在具体知识的学习过程中，都要经历一个从量变到质变的过程，每发生一次跃变，学生在对于这一种知识的认知就进入更高一级的阶段，可以根据学生在回答问题时的表现来判断他所处的思维发展阶段，进而给予合理的评分。
这个理论与皮亚杰理论最大的不同在于：它不是根据学生总体上的思维水平对学生进行分类，而是对学生的每个反应进行分类。
比格斯等通过大量的实践研究，根据学生的回答能力、回答思路、回答的一致性和相对收敛程度、整体结构这四个特征，将学生回答问题由低到高划分为五个层次。
这种方法在大洋洲和东南亚地区经过广泛的实验和应用，上海在2006年历史高考中开始体现。
SOLO分类评价法将学生学习结果由低到高分具体为以下五个不同的层次：1.前结构（prestructural）学生基本上无法理解问题和解决问题，或者被材料中的无关内容误导，回答问题逻辑混乱，或同义反复。
第六章 建构主义学习理论 第一节 皮亚杰的建构主义学习理论
第一节皮亚杰的建构主义学习理论了解皮亚杰的生平和著作掌握皮亚杰的认知发展理论和关于学习的原理瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）重点研究认识或学习到底是怎样发生的。
他从有机体主动地适应外部环境出发，认为学习不是消极被动的过程，而是一个主动的积极的建构过程。
这种建构过程是在学习主体与环境的相互作用中产生和完成的。
（学习是环境和个体相互作用产生的）决定学习的因素既不是外部因素，也不是内部因素，而是两者的相互作用。
皮亚杰提出认知发展过程或建构过程有图式、同化、顺化、平衡四个核心概念。
皮亚杰的认知发展理论皮亚杰关于学习的原理一、皮亚杰的认知发展理论1.图式的概念皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式（schema，在他后期著作中用scheme 一词）。
图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。
图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。
因此图式的形成和变化是认知发展的实质。
2.认知发展的三个基本过程--同化、顺化、平衡（1）同化(assimilation)同化原本是一个生物的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。
在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。
也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就象消化系统就营养物吸收一样。
所以，在皮亚杰看来，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。
所不同的只是涉及的变化表不是生理性的，而是机能性的。
随着个体认识的发展，同化经历下列三种形式：再现性同化，即基于儿童对出现的某一刺激作相同的重复反应；再认性同化，即基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反应的能力。
它在再生性同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展；概括性同化，即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力。
（2）顺化（accommodation）顺化是指有机体调节自己内部结构一适应特定刺激情境的过程。
皮亚杰的建构主义理论
皮亚杰的建构主义理论一、题目：皮亚杰的建构主义理论二、资料，文献来源：一手资料：皮亚杰《发生认识论原理》二手资料：魏建培，梅迎春《皮亚杰与建构主义》李维东《皮亚杰的建构主义认知理论》邹莹《皮亚杰与维果斯基的建构主义比较》王海荣《皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示》百度百科《建构主义》、《皮亚杰》《皮亚杰简介》PPT《建构主义概述》、《皮亚杰建构主义学习理论解读》《皮亚杰学派》三、资料、文献的内容和主要观点3.1皮亚杰的思想和建构主义理论百度百科比较全面和系统的介绍了皮亚杰的思想和建构主义理论。
皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，是发生认识论创始人，认知发展论的建构者，人类智慧的探索者。
是瑞士最著名的儿童心理学家和发生认识论专家，他提出的建构主义学习理论主要源自于他对儿童的认识（认知、智力、思维等）的发展和结构的研究。
皮亚杰的基本信息如下表：3.1.1皮亚杰的主要理论3.1.1.1儿童的认知发展阶段皮亚杰最著名的学说，是他把儿童的认知发展分成以下四个阶段：⒈感知运动阶段（0-2岁）靠感觉获取经验。
1岁时发展出物体恒存的概念，以感觉动作发挥图式的功能；⒉前运算阶段（2-7岁）已经能使用语言及符号等表征外在事物，会使用不具保留概念，不具可逆性，以自我为中心；⒊具体运算阶段（7-11岁）了解水平线概念，能使用具体物之操作来协助思考；⒋形式运算阶段（11-16岁）开始会类推，有逻辑思维和抽像思维。
3.1.1.2核心概念皮亚杰提出认知发展过程或建构过程有四个核心概念⒈图式：将知识形像化，成为一个概念模型。
知识可以通过同化或顺化来达成。
2、同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。
也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。
3、顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
皮亚杰的建构主义学习理论
建构主义学习理论建构主义学习理论被视为“教育界的一场革命”，创始人是皮亚杰，后来在维果斯基的推动下，得到完善。
01建构主义的知识观建构主义是这样看待知识的：知识并不是对真实世界的反映，它只是一种解释，一种假设，并非最终答案。
知识并不能精确概括这个世界，在具体问题中还需要针对情况在知识基础上再创造。
02建构主义的学生观建构主义强调学生的经验世界的丰富性，强调学生有巨大的潜力，而并非白纸一张。
对同样的事物，学生们的认知可能不一样。
在面对一个事物（问题、场景、案例），这个事物给每个人的感觉会不尽相同。
比如：同样一瓶辣椒酱，有人觉得辣，有人觉得不辣。
即使这个事物给每个人的感觉是一样的，但是由于每个人的过去经历的不同，看待世界的“透镜”也不同（指思维定型或者思维模型的不同），最后也会产生不同的认知。
因此，在教学上不能够忽视学生们的经验，而应该将现有的知识作为知识生长点，引导学生从原有的知识中生长出新的知识经验。
03建构主义的学习观：1.建构主义强调学习的主动建构性：学习不应该是教师向学生传递知识，而是应该学生主动去构建信息。
2.社会文化交流活动的重要性：学习是通过参与社会文化活动而内化相关的知识技能、掌握有关工具的过程。
这个过程常常通过一个学习共同体的合作互动来完成。
3.建构者提出了情境性学习的观点。
他们认为知识只有在具体的情境中才会产生，学习应该和具体的情境和社会实践结合起来。
04建构主义的教学观随机通达教学基本原理：对同一教学内容，要在不同的时间，在重新安排的情境下，抱着不同的目的，从不同的角度多次学习，以此达到获得高级知识的目标。
学习的关键在于建构起围绕关键概念组成的网络结构（知识体系），包括事实、概念、策略有概念化的知识，从而达到随机通达的状态。
也就是查理芒格说的思维格栅模型，通识教育。
支架式教学老师仅在学习新知识初始时，起到一个脚手架的作用，给学生一定的引导。
随着学生学习能力的提高，教师应逐步减少或取消脚手架。
“皮亚杰—比格斯”深度学习评价模型构建
“皮亚杰—比格斯”深度学习评价模型构建作者：殷常鸿张义兵高伟李艺来源：《电化教育研究》2019年第07期[摘; ;要] 近年来深度学习逐步成为教育研究界的热点话题，但探寻深度学习的本质以及如何对其进行有效评价的研究却略显不足。
文章首先对国内外颇有影响的深度学习评价方案和模型进行了较为具体的对比和分析，并讨论了以布鲁姆教育目标分类体系为基础的深度学习评价模型的局限性;其次，根据皮亚杰的发生认识论理论，以学习过程本身为依托，对深度学习的发生、发展过程的本质进行了梳理;再次，结合概念转变理论与SOLO分类体系，从学习者思维的角度入手，对学习“当下”的状态进行描述，溯源学习者思维的深度层次，并以此构建了“皮亚杰—比格斯”深度学习评价模型及其评价量化标准，为在具体的教学实践中开展深度学习的评价提供模型参考和理论借鉴。
[关键词] 深度学习; 概念转变; 评价模型; 认知结构[中图分类号] G434; ; ; ; ; ; [文献标志码] A[作者简介] 殷常鸿（1976—），男，内蒙古赤峰人。
副教授，博士研究生，主要从事学习科学与教育信息化方面的研究。
E-mail：**********************。
一、引; ;言随着深度学习研究的兴起，众多学者都对深度学习的评价问题展开了研究。
以美国为首的西方发达国家的研究较为深入和具体。
例如，LiD（The Learning in Depth：A Simple Innovation that Can Transform Schooling）项目（始于2008年，由加拿大西盟菲莎大学Kieran Egan教授负责）侧重通过教学策略促进深度学习[1];SDL（Study of Deeper Learning：Opportunities and Outcomes）项目（始于2010年，由美国研究院负责）侧重深度学习结果的评估，并给出了评估深度学习的六个维度，即掌握核心学科知识、批判性思维和问题解决、有效的沟通、团队协作、学会学习以及学术信念[2];ATC21S（Assessment and Teaching of 21st Century Skills）项目，侧重深度学习能力的定义;2012年美国国家研究委员会、深度学习和21世纪技能定义委员会、教育中心等多家机构联合出版的Education for Life and Work：Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century一书，对深度学习以及21世纪技能进行了大量的实证研究和效果评价，并给了相关定义及能力框架，他们认为深度学习是指个体能在对某种情境中所学的知识进行思考并将其应用到其他情境中去的过程[3]。
简述皮亚杰的建构主义教学观
简述皮亚杰的建构主义教学观建构主义教学观强调学习者的主动性。
皮亚杰认为，学习不仅仅是接受外部知识的灌输，而是学习者通过积极的探索、实践和思考来建构自己的知识体系。
学习者需要在与外界的互动中不断地探索和发现，通过自己的经验和观察来建构新的知识。
因此，教师应该提供有挑战性的学习环境，鼓励学习者主动参与和探索，培养他们的自主学习能力。
建构主义教学观注重学习者的个体差异。
根据皮亚杰的理论，每个人都有自己的认知结构和思维方式，因此在学习过程中会有不同的理解和解释。
教师应该充分尊重学习者的个体差异，根据学习者的发展水平和认知能力提供个性化的学习支持。
他们可以通过差异化的教学方法和教材来满足学习者的不同需求，帮助他们更好地理解和掌握知识。
建构主义教学观强调建构知识的过程。
皮亚杰认为，学习者通过与现实世界的互动和认知冲突来建构知识。
在学习过程中，学习者会遇到新的情境和问题，这些情境和问题会激发他们的思维和探索。
通过积极思考、实践和解决问题，学习者可以不断地建构自己的知识体系，提高自己的思维能力和问题解决能力。
因此，教师应该提供真实的学习情境和挑战性的问题，引导学习者主动思考和解决问题，促进他们的认知发展。
建构主义教学观强调合作学习。
皮亚杰认为，学习不仅仅是个体的活动，也是社会性的活动。
学习者通过与他人的合作和交流，可以得到来自其他人的经验和观点，从而加深自己的理解和学习效果。
因此，教师应该鼓励学习者进行合作学习，组织小组讨论、合作项目等活动，培养学习者的合作能力和团队精神。
皮亚杰的建构主义教学观强调学习者的主动性、个体差异、建构过程和合作学习。
在教学实践中，教师应该创造积极的学习环境，鼓励学习者主动参与和探索，提供个性化的学习支持，引导学习者通过思考、实践和解决问题来建构知识，同时促进学习者之间的合作和交流。
建构主义教学观为教育教学提供了新的视角和方法，有助于培养学习者的自主学习能力和终身学习能力。
皮亚杰的建构主义理论
皮亚杰的建构主义理论皮亚杰的建构主义理论，作为认知科学和心理学的重要思想，从一个新的角度揭示了人类认识世界的方式和过程。
在皮亚杰的理论中，知识不是被动的接受，而是主动的建构。
这种建构主义理论不仅深刻影响了人们对学习和教育的理解，也对哲学、社会学、人类学等许多其他学科产生了重要影响。
一、皮亚杰的建构主义认识论皮亚杰的建构主义理论认为，认识是一种不断建构的过程，这种建构是由主体和环境之间的相互作用产生的。
他认为，每一个认知活动都包含一定的认知结构，这种认知结构就是图式。
图式是人们对于世界的知觉理解和思考方式，是个人在认识客观事物时心理活动的一种组织方式。
人们通过图式来解释现实，并建立对现实的表象。
在皮亚杰的理论中，图式的形成和变化是认知发展的实质。
他认为，认知发展是在个体与环境不断的相互作用中实现的。
当个体遇到新的刺激时，他们会根据自己的原有经验（即图式）来解释和适应这种新的刺激。
这种适应过程可能是同化，也可能是顺应。
同化是指个体将新的刺激纳入到自己的原有图式中，使之成为自身的一部分。
这种过程类似于我们常说的“消化”过程，是把外部的信息转化为内部的知识。
例如，当我们看到一幅画，我们会根据自己的经验和理解来解释这幅画，这种解释就是同化。
顺应是指个体调节自己内部结构以适应外部环境的过程。
当个体遇到新的刺激，而原有的图式无法对其进行有效解释和适应时，个体就会调整自己的图式以适应新的刺激。
这种调整可能是改变原有的观念，也可能是改变自己的行为模式。
例如，当我们发现原有的观念无法解释某些现象时，我们可能会改变原有的观念，或者寻找新的解释方式。
二、皮亚杰的建构主义学习理论皮亚杰的建构主义学习理论认为，学习是刺激与反应相互作用的双向过程。
他认为，学习过程中的每一个刺激都会引发个体的同化和顺应反应，这些反应又会影响后续的刺激和反应。
在皮亚杰的理论中，学习过程可以分为四个阶段：感觉运动阶段、前操作阶段、具体操作阶段和形式操作阶段。
2024年皮亚杰建构主义学习心得范本(3篇)
2024年皮亚杰建构主义学习心得范本皮亚杰（Jean Piaget）是20世纪最伟大的儿童发展心理学家之一，他提出了著名的建构主义理论，对于儿童的认知发展做出了深入的研究和贡献。
在学习了皮亚杰的建构主义理论后，我深受启发，对于儿童认知发展的理解更加深刻，并从中获得了一些实践经验。
首先，皮亚杰的建构主义理论强调了儿童主动探索和构建知识的过程。
他认为儿童通过与环境的互动，通过积极的探索和实验，不断地将新的经验和观察加入到已有的知识框架中，从而逐渐建构出自己的认知结构。
这种主动的学习方式，使得儿童在学习过程中更加主体和自主，从而激发了他们的学习兴趣和动力。
在我的实践中，我意识到不能仅仅是灌输知识，而是要鼓励儿童主动思考和探索，培养他们独立思考和解决问题的能力。
其次，皮亚杰的建构主义理论还强调了儿童的发展是一个阶段性的过程。
他提出了四个认知阶段：感知运动期、前运算期、具体操作期和形式操作期。
每个阶段有着不同的特征和发展任务，儿童必须完成当前阶段的任务才能进入下一个阶段。
这个理论给我提供了一个很好的参照，帮助我了解儿童的认知发展过程，并针对不同的阶段提供适合的教学方法和策略。
例如，在感知运动期，儿童主要通过感官和运动来认知世界，所以我会采用更多的感官刺激和运动活动来帮助他们建构知识。
另外，皮亚杰的建构主义理论还强调了儿童的社会交往对于认知发展的重要性。
他认为儿童通过与他人的交往和合作，获得了语言、符号和社会规范等工具，从而促进了他们的认知发展。
在我的实践中，我经常组织儿童之间的合作活动，鼓励他们分享和交流自己的观点和想法。
这样不仅可以促进他们对于新知识的共同建构，还可以培养他们的合作和沟通能力。
此外，皮亚杰的建构主义理论还强调了儿童的发展是一个整体的过程，不仅涉及到认知方面，还包括感情、社会和道德等多个维度。
在我的教学中，我会注重培养儿童的情感发展，鼓励他们积极表达自己的情感和情绪，并尊重和关注他们的感受。
三、皮亚杰的建构主义学习理论
三、皮亚杰的建构主义学习理论作为建构主义认识论的第一人，皮亚杰通过大量的儿童认知实验得出：学习是刺激与反应相互作用的双向过程，即SR公式。
他认为人类每一个智慧活动都含有一定的认知结构。
认知结构涉及图式、同化、顺应和平衡这四个基本概念。
图式指动作结构，即个体对世界的知觉理解和思考的方式，是个体在认识客观事物时心理活动的一种组织方式。
我们可以把图式看成是对外界信息加工过程中心理活动的一种框架或组织结构。
皮亚杰认为，图式是认知结构的起点和核心，是人类认识事物的基础，因此图式的形成与变化是认知发展的实质。
同时认知发展还受到同化、顺应和平衡这三个环节的影响。
同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程：即个体在感受到刺激时，总是把新刺激纳入到头脑之中，使之成为自身的一部分，犹如消化系统将营养吸收一样。
顺应是指有机体调节自己内部结构的适应即定情境的过程。
当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便会对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺应过程。
由此可知，同化是指个体把客观环境纳入到主体的图式之中，引起图式量的变化，促进调整原有图式并创立新的图式。
正是有了认知图式的不断同化和顺应的过程，才实现了认知的不断建构过程。
平衡是个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高水平平衡状态过渡的过程。
这种不断发展的平衡就是认知结构的形成和发展过程，也就是人类智慧的实质所在。
皮亚杰对于建构主义教育理论的最大贡献在于他从结构主义心理学的观点出发，对儿童认知发展的年龄阶段作了科学的划分。
他认为逻辑思维是智慧的最高表现，于是从逻辑中引进了运筹的概念，把运算水平作为认知发展阶段的依据，作为划分儿童思维发展的各个阶段的标志。
根据儿童在运算过程中的不同特征，皮亚杰把儿童划分为四个年龄阶段：①感知运动阶段，从出生到两岁。
儿童主要通过感知和动作与外界发生关系，认识活动完全处于感知运动水平。
这时的儿童认知活动主要表现为，初生时由条件反射活动或机能的同化作用与外界接触，后来发展为运用个体的感知和动作来认识客观世界。
皮亚杰与维果斯基的建构主义比较
皮亚杰与维果斯基的建构主义比较原文载于《外语学刊》2009（5）：117-120建构主义是解释“知识是什么”和“知识是如何获得”的一种理论模式。
它是集哲学的语言意义建构主义、人本主义心理学、认知主义的信息加工理论和社会学的社会互动理论为一体的主流教育学说。
建构主义认为，知识不是独立于个体之外的客观存在，而是由个人主动建构的。
这种个人具有的主观知识本质上是内化了的、再建构了的客观知识，即是客观知识的主观内在表现。
建构主义的流派有传统建构主义、个人建构主义、激进建构主义和社会建构主义之分，但一般都把以皮亚杰为代表的个人建构主义和以维果斯基为代表的社会建构主义看作是建构主义的两大基本流派。
皮亚杰的个人建构主义皮亚杰关于学习者认知发展的理论被称为发生认识论，其核心就是研究人的一生中自然逻辑的发展过程。
“要充分解释学习是什么，则必须首先解释个体学习者是怎样进行建构和创造的，而不仅仅是怎样重复和复制的。
”(Piaget，1970：704)皮亚杰认为，学习者是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。
皮亚杰对建构主义理论的贡献可以归纳为：(1)在皮亚杰之前，学习者一般被看作是没有长大的成年人，只不过是缺乏知识而已。
皮亚杰通过研究证明，学习者在思维和认知方法上和成年人有着本质的区别。
(2)皮亚杰的研究目标是自然逻辑，即知识的起源和推理能力的发展。
例如，在认知发展的过程中，学习者在不借助直观物体的前提下，从A大于B、B大于C中，认识到A大于c，这就使逻辑思维得到了发展。
(3)皮亚杰从哲学、生物学和心理学三个角度人手来研究学习者认知的发展。
在哲学上，皮亚杰认为知识就是自然逻辑，所以研究知识就是研究智能。
在生物学上，皮亚杰认为，智能就是适应环境的能力。
心理学则给皮亚杰提供了基本的研究方法。
(4)皮亚杰对学习者认知发展研究的广度和深度是前所未有的。
他通过大量精心设计的实验，对学习者逻辑思维的诸方面，如前逻辑思维、语言思维、婴儿认知发展阶段、因果关系、数理推理、顺应特征等等，进行了深入的研究，给后人留下了丰厚的遗产(Gredler，1997)。
SOLO分类评价理论以皮亚杰的认识发展理论为基础
SOLO分类评价理论以皮亚杰的认识发展理论为基础一、SOLO分类评价理论概述SOLO是英文“Structure of the Observed Learning Outcome”首字母的缩写，意为“可观察到的学习结果的结构”，是一种以等级描述为特征，重视实践，关注学习过程和质量的质性评价方法。
SOLO 分类法评价理论是由澳大利亚著名的教育心理学家比格斯和他的同事克里斯在1982 年出版的《评价学习质量——SOLO分类法》中最早提出的。
SOLO分类评价理论以皮亚杰的认识发展理论为基础，该理论认为：个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同质的不同阶段。
根据这个特点，皮亚杰将儿童和青少年的认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，而比格斯和他的同事通过不断地分析和研究实例，发现学生的学习过程具有阶段性，是从量变到质变的一个过程。
虽然学习行为是不能被测量的，但是学生学习行为的结果变化是可以观察和被评判的。
SOLO分类评价理论的五个水平英文版SOLO分类评价理论的五个水平SOLO分类评价理论实例应用针对学生在学习过程中的思维处于哪个层次这个问题，比格斯和他的同事根据学生的学习状态、能力、思维操作、一致性与收敛、应答结构五个方面，把学生的思维层次划分为五个思维水平。
SOLO分类评价理论是一种质性的评价方式，深刻地描述了学生的学习过程与认知水平发展阶段之间的关系，通过对学习者五个阶段的划分，了解学习者在各个阶段的学习特征，较为准确地评价学生思维能力所达到的层次，给予学习者与教师双向的反馈。
对学习者而言，可以通过思维层次的划分进行自我评价，了解自身所处的学习层次，分析问题发生的原因，改变学习策略，从而提高自己的学习能力。
对授课教师而言，这种评价理论为其及时发现问题，转变教学策略，提高教学质量提供依据。
二、SOLO分类评价理论在教学中的应用优势SOLO 分类评价理论具有诊断教师教学、改进教学策略和激励学生探究式学习的双重功能，是一种质性的评价方式，在历史和语言类等课程中得到了广泛的应用。
皮亚杰认知发展理论之建构学说
皮亚杰认知发展理论之建构学说（实用版）编制人：__________________审核人：__________________审批人：__________________编制单位：__________________编制时间：____年____月____日序言下载提示：该文档是本店铺精心编制而成的，希望大家下载后，能够帮助大家解决实际问题。
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皮亚杰的建构主义PPT演示课件
2、组织和适应
（1）组织代表认知机能的内部方面
（2）适应代表认知机能的外部方面，包括 同化和顺应两个过程
同化(assimilation):把外界元素整合 到一个正在形成或已经形成的结构中。
顺应(accommodation)：同化性的结 构受到所同化的元素的影响而发生的改 变。
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• 同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变或 创新；
1.成熟（maturation)。指机体的成长，特别是 神经内分泌系统的成熟，为儿童形成新的行 为模式提供了生理基础。
2.练习和经验（practice and experience)。 指个体对物体施加动作过程中的练习和习得 的经验。 3.社会性经验（social transmission)。指 社会环境中人与人之间的相互作用和社会文 化传递，主要表现为人们彼此间观念的交流。
1.感知运动阶段（The Sensorimotor Stage,0-2岁） 这一阶段，儿童主要通过感知与运动来探索
外部环境，手的抓取和嘴的吮吸是他们探索周围 世界的主要阶段。
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感知运动阶段儿童在认知发展上的两个成就：
（1）发展客体永恒性（object permanence），即 当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体 并非不存在了。客体永恒性是以后认知活动的基础。
（2）目标定向行为（goal-directed actions),即对动 作和动作的结果进行区分，从而运用一系列协调的 动作实现某一个目的。
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2.前运算阶段（The Preoperational Stage,2-7岁） ◆儿童开始运用语言或较为抽象的符号来代表他 们经历过的事物； ◆儿童的思维具有不可逆性和刻板性； ◆儿童是自我中心主义的。
皮亚杰构建主义学习理论
四、皮亚杰建构主义学习理论的价值
皮亚杰学说的贡献 ◆行为主义用刺激—反应模式去解释认知学习，它忽 视了认知发展的一个最主要的方面：儿童的能动作用。 ◆儿童的智慧和道德结构同我们成人不一样，应尽一 切努力按照儿童的心理结构和他们不同的发展阶段来 组织教学。 启发： ◆让学生主动地学； ◆创设适合学生发展的课程和教育；
三、皮亚杰关于学习的原理
通过操练，也许可以教给儿童某种知识，但这种 知识很快就会被遗忘的，除非儿童能够理解它，有 就是说，儿童能够把它同化到他已有的认知图式中 去。 儿童越是积极，他的学习就越有可能成功。学习 所关注的，应该是儿童主动的心理建构活动。 启发： 多问“为什么要这样认为（解决）？”、“你是 怎么知道（解决）的？”，而不只是问“你知道 吗？”、“你知道了什么？” 让学生爱上课、爱解题，获取成功体验。
二、皮亚杰的认知发展理论
（二）认知发展的阶段
阶段 年龄 认知特点 具体 7—12 ◆儿童概念性工具发展的决定性转折点； 运演 小学 ◆思维具有可逆性和守恒性，但这种思维运 阶段 演还离不开具体事物的支持； 形式 12岁 ◆开始不再依靠具体事物来运演，而能对抽 运演 以上 象的和表征性的材料进行逻辑运演； 阶段 初中 ◆有能力处理假设，用运演符号来替代其他 东西，而不只是单纯地处理客体； ◆是最高级的思维形式；
（一）认知发展的基本过程 1、同化：有机体把外部部结构以适应特定 刺激情境的过程。（形成新的结构） 3、平衡：个体通过自我调节机制使认知发展从 一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过 程。
二、皮亚杰的认知发展理论
（二）认知发展的阶段
阶段 年龄 认知特点 感知 0—2 ◆靠感觉和动作认识周围世界； 运动 婴儿 ◆根本的自身中心化； 阶段 ◆仅仅是对刺激的认识，如看到奶瓶就开始 作出吮吸的反应； 前运 2—7 ◆认知开始出现象征（或符号）功能，如能 演阶 幼儿 凭借语言和各种示意手段来表征事物； 段 ◆判断受直觉思维支配，还不能形成正确概 念； ◆没有运演的可逆性和守恒性；
皮亚杰建构主义的评价
皮亚杰建构主义的评价皮亚杰是瑞士著名心理学家和哲学家，1907年，10岁的皮亚杰在公园发现一只患有白化症的小麻雀，随即写了一篇关于麻雀的文章，文中皮亚杰细致的观察与详细的分析，奠定了他对生物学和哲学的浓厚兴趣，他认为生物学和哲学的融合是通向认识论的捷径，后来又将这种研究产生兴趣转向心理学，采用临床法方法，观察自己的三个孩子，最终总结归纳了儿童的认知发展理论。
在皮亚杰认知发展理论的基本内容包括建构主义发展观。
瑞士心理学家皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。
婴儿通过对物体的抓取、摆弄等动作获得关于物体的知识，从而认识物体。
人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构，叫做图式。
例如我看到一只鸟，会飞、有羽毛、无齿有喙是他的特点，我认为鸟就是这样的，这就是我的图式。
每个人的图式都是不同的。
一个四个半月的婴儿，当看到拔浪鼓时，伸手去抓，握住后摇晃拔浪鼓。
这系列的动作包括视、听、抓握及晃动等，这样一个行为模式显然是有其神经系统生理基础的，完成这一行为的神经系统生理基础即是一种图式。
儿童随着年龄的增长及机能的成熟，图式不断得到改造，认知结构不断发展。
而人类所有的心理反应归根到底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡。
适应分为同化和顺应。
同化是指有机体面对一个新的刺激情景时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。
例如我见到了一只麻雀，它符合会飞、有羽毛、无齿有喙的特点，因此我?麻雀也叫做鸟。
这种不改变原有结构，直接把新刺激吸收进来的过程就是同化。
适应的另一个途径是顺应。
顺应是指当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。
例如我后来在书中学习到鸵鸟也属于鸟类，但是不符合我原有图式中鸟需要会飞的特点，为了学习这个新知识，我不得不改变原有的认知结构去适应新刺激，这就叫做顺应。
个体通过同化和顺应达到机体与环境的平衡，如果失去了平衡，需要改变行为以重建平衡。
皮亚杰建构主义关于学习理论
二．建构主义的収展观
• （1）发展的结构 • 皮亚杰认为，每一个认识活动都包含有一定的认识发 展结构。它们分别是图式、同化、顺应和平衡。 • 1、同化：有机体把外部要素整合迚自己结构中去的过程。 • 2、顺化：有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境 的过程。（形成新的结构） • 3、平衡：个体通过自我调节机制使认知収展从一个平衡 状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。
• 启示四：有效的教学要促进学习者的自我监控。
根据皮亚杰的观点，学习丌是简单地让学习者占有别 人的知识，而是学习者主动建构自己的知识经验，这种建 构是一种自我调节的过程。因此，知识的掌握情冴如何以 及如何更有效地促迚学习等问题，更需要学习者自己去把 握和调控。 • 如：教师应引导学生思考：“我是怎么想的？”“我为什 么这么想？”“我的解题步骤是否符合逡辑？”“今天学 的知识和以前有哪些联系？”等等。 •
三．儿童心理収展的阶段
• 皮亚杰认为儿童心理的发展具有一定的阶段性和规律 性，他按儿童发展的水平，把儿童心理的发展划分为四个 阶段。 感知运动阶段（感觉-动作期，Sensorimotor) 前运算阶段（前运思期，Preoperational） 具体运算阶段（具体运思期，Concrete Operational） 形式运算阶段（形式运思期，Formal Operational）
• 启示三：有效的教学应强调活动的重要性。
• 皮亚杰认为，活动是连结主客体的桥梁中介，认识的 形成主要是一种活动的内化作用。也就是说，只有学生自 己具体地和自収地参不各种活动，才能形成自己的认知。 在课堂中，对学习者来讲，活动是第一位的。教师应该充 分调动学生的多种感官，鼓励学生动口、动手、动脑。
• （4）错误是有意义的学习所必需的。在行为主义者斯金 纳看来，通过强化，可以使学生在没有任何错误的情冴下 学习。但皮亚杰认为，让学习者犯些错误是应该的，为了 使学习者从事自我调节——这是平衡过程的实质性部分， 学习者需要经历某些冲突戒丌平衡。错误会引起学生顺化 自己的知识结构，幵把所观察到的结果同化到修正过了的 知识结构中去。 • （5）否定是一种有意义的学习。皮亚杰认为，通过否定 的行为解决矛盾、消除差异、排除障碍戒填补间隙，这些 都是否定的形式。随着儿童的収展，他们学会使用丌同的 否定类型。
皮亚杰建构主义口诀
皮亚杰建构主义口诀
皮亚杰建构主义口诀是“发现-实验-比较-调整”。
这一口诀反映了建构主义的基本理念和方法，也为我们理解和应用建构主义提供了很好的指导。
首先，发现是建构主义研究的起点。
建构主义认为，人的知识并非直接取得的，而是通过活动、经验、交流和反思等方式逐步形成的。
因此，我们需要通过观察、体验、提问和探索等方法去发现事物的本质和规律。
其次，实验是建构主义研究的基础。
建构主义认为，人通过不断地实验和尝试去建构、重构自己的知识体系和认知模式。
因此，我们需要进行实验、模拟、演练等操作去验证和深化自己的认识。
接着，比较是建构主义研究的核心。
建构主义认为，人的知识和行为是多元的、相对的、情境依赖的。
因此，我们需要通过比较不同情境、不同观点、不同文化等，来深入理解和调整自己的认识和行为。
最后，调整是建构主义研究的目标。
建构主义认为，人的认知和行为是不断调整和适应的，而不是一成不变的。
因此，我们需要根据实践和反思，调整自己的认知和行为，以更好地适应不同情境。
总之，皮亚杰建构主义口诀为我们提供了一条从发现到调整的认知和行为路径。
在应用中，我们需要积极发现问题、不断实验探索、
广泛比较反思、灵活调整适应，才能不断进步和成长。
同时，我们需要注意建构主义的适用范围和方法，以避免过度主观或抽象，保持科学严谨。
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“皮亚杰—比格斯”深度学习评价模型构建殷常鸿1,张义兵1,高伟2,李艺1(1.南京师范大学教育科学学院,江苏南京210097;2.江苏理工学院计算机工程学院,江苏常州213001)[摘要]近年来深度学习逐步成为教育研究界的热点话题,但探寻深度学习的本质以及如何对其进行有效评价的研究却略显不足。
文章首先对国内外颇有影响的深度学习评价方案和模型进行了较为具体的对比和分析,并讨论了以布鲁姆教育目标分类体系为基础的深度学习评价模型的局限性;其次,根据皮亚杰的发生认识论理论,以学习过程本身为依托,对深度学习的发生、发展过程的本质进行了梳理;再次,结合概念转变理论与SOLO 分类体系,从学习者思维的角度入手,对学习“当下”的状态进行描述,溯源学习者思维的深度层次,并以此构建了“皮亚杰—比格斯”深度学习评价模型及其评价量化标准,为在具体的教学实践中开展深度学习的评价提供模型参考和理论借鉴。
[关键词]深度学习;概念转变;评价模型;认知结构[中图分类号]G434[文献标志码]A[作者简介]殷常鸿(1976—),男,内蒙古赤峰人。
副教授,博士研究生,主要从事学习科学与教育信息化方面的研究。
E-mail:yinchanghong12@。
基金项目:江苏省教育科学“十三五”规划2018年度课题“互联网+环境下的课程创新研究”(课题编号:B-b/2018/01/58);江苏高校教育学优势学科建设工程资助项目(PAPD)一尧引言随着深度学习研究的兴起,众多学者都对深度学习的评价问题展开了研究。
以美国为首的西方发达国家的研究较为深入和具体。
例如,LiD (The Learningin Depth:A Simple Innovation that Can Transform Schooling)项目(始于2008年,由加拿大西盟菲莎大学Kieran Egan 教授负责)侧重通过教学策略促进深度学习[1];SDL(Study of Deeper Learning:Opportunities and Outcomes)项目(始于2010年,由美国研究院负责)侧重深度学习结果的评估,并给出了评估深度学习的六个维度,即掌握核心学科知识、批判性思维和问题解决、有效的沟通、团队协作、学会学习以及学术信念[2];ATC21S (Assessment and Teaching of 21st Century Skills)项目,侧重深度学习能力的定义;2012年美国国家研究委员会、深度学习和21世纪技能定义委员会、教育中心等多家机构联合出版的一书,对深度学习以及21世纪技能进行了大量的实证研究和效果评价,并给了相关定义及能力框架,他们认为深度学习是指个体能在对某种情境中所学的知识进行思考并将其应用到其他情境中去的过程[3]。
国内教育领域中展开深度学习的实证研究还处于起步阶段,如以崔允漷、尤小平等学者为代表的“指向深度学习的学历案研究”项目,侧重通过预设教学方案来促进深度学习[4];郭元祥发起的“海峡两岸能力生根计划”项目,则是侧重采用“深度教学”来促进深度学习[5]。
而就深度学习评价的研究来说,国内学者张浩、张立国、刘哲雨及吴亚婕等人均以布鲁姆教育目标分类体系为基础,分别从不同角度构建了深度学习的评价模型[6-9],对教学实践进行评价,笔者将这类以教学目标为导向的评价模型统称为布鲁姆深度学习评价模型。
13通过上述对国内外文献研究现状的梳理,可以看出有关深度学习评价研究的特征有二:一是针对业已发生的结果进行评价;二是以针对行为的测量来说明这个结果。
从单纯评价的意义上看,这样做本来无可厚非,但若从指导教学的角度看评价,这种借行为描述对业已达成状态的刻画,试图反推实际教学中学习者知识发生的那个“当下”应该“发生”什么和如何“发生”的做法,显然有隔靴搔痒之嫌。
在本文作者看来,布鲁姆传统影响下的研究者们,都绕过了对深度学习是“何以发生”以及“正在发生”这一关键问题的触碰,实际上是错过了把握知识发生本质的机会,本文正是要尝试就此展开讨论。
二、深度学习话题的起源现有文献表明,国内教育领域有关深度学习的研究最早可追溯到2005年[10],随后对其展开的研究逐渐多了起来。
就目前看来,研究者们普遍认同深度学习作为教育领域中的专业术语最初起源于美国,其英文表述为Deep Learning[11-12],是F.MARTON于1976年在其文章中率先提出了深度学习(Deep Learning)和浅层学习(Surface Learning)的概念[13]。
经查阅原文,原作者全文使用的都是“Surface-level”或“Deep Level Processing”这对术语,对学习过程和学习结果的相互关系进行界定和论述。
此后John Biggs 等人展开了进一步的深入研究,并发表了系列成果,依然延续了该种描述方法[14],而非直接使用Deep Learning。
Deep Learning一词是在20世纪90年代以后的相关研究中才逐步被使用并流行起来,尽管两种表述方式在实质内容描述上具有很高的相似性,但对于掌握深度学习的本源来说,最初的表达形式似乎更加有助于理解深度学习的本质,因为Surface-level or Deep Level Processing的表达用法,更能凸显学习过程以及学习过程处理的重要性,这一点与其文章题目中所使用的“Process”与“Outcome”相互印证。
笔者通过Web of Science(SCI/SSCI/A&HCI/CPCI)以及Springer Link等文献检索库查阅大量中外文献,发现最早直接使用“Deep Learning”一词且明确给出定义的学者是Valerie Malhotra Bentz,他将“深度学习”定义为“一种集智慧、情感,技能、心理,个人和社会经验为一体的能力,这种能力能够迁移和分享,且具有积极的活力和提升空间。
”[15]可以看出,自此深度学习的定义已经脱离了学习发生的具体过程,而转向学习结果及学习者应具有能力的表述了,这使得对深度学习所展开的一系列评价也随之转向学习结果。
在这种情况下,布鲁姆教学目标分类体系就自然而然地成为评价者的首选参照标准,这也与目前国内对深度学习的定义以及国际上对深度学习评价侧重学习结果的研究相一致。
三、关于布鲁姆深度学习评价模型的思考自1956年布鲁姆等人提出教育目标分类以来,其所建立的知识(Knowledge)、领会(Comprehension)、运用(Application)、分析(Analysis)、综合(Synthesis)和评价(Evaluation)六个维度的评价标准在全世界教育领域建树颇丰,然而在指导教学实践的意义上,却问题多多,质疑多多。
因为该模型是对学习者最后学习水平的分类,而不是对认知过程的先后层次的描述,也不是对行为的发展过程的描述[16],更不是对思维发生变化的“当下”的把握。
因此,以此为基础开展深度学习评价,势必无法对学生深度学习的发生、发展过程展开实质性评估,其缺陷具体表现在如下几个方面:(一)假定层次与实际的大脑思维情况并不相符布鲁姆在其教育目标分类体系中提出的六个假定层次与学习者在具体学习中大脑的实际思维过程并不相符,甚至有悖,这使得该模型在对深度学习的真实过程展开评价时存在缺陷,即无法对深度学习发生的“当下”进行正确的描述。
关于这点,美国著名的教学改革家Eric Jensen与LeAnn Nickelsen在其著作《深度学习的7种有力策略》中,结合最新的脑科学的进展,从并不是所有高水平的思维都需要低水平思维的同时参与、许多高水平技能是独立于低水平技能、没有高水平思维的情况下评价依然可以发生以及并不是处于某一水平的思维者就比位于其下的那个水平的思维者的思维要更复杂等四个方面,对布鲁姆分类体系中的假定层次进行了有力批驳[17]。
(二)目标分类等级并不总是层级递进关系以布鲁姆教学目标分类体系为标准的深度学习评价模型,无一例外地都将“运用、分析、综合和评价”归属于深度学习,而将“知识、领会”归属于浅层学习,并认为这几个指标是层级递进的,其实这一论断本身就值得研究者进行思考。
这是因为,布鲁姆教学目标分类所采用的是累积性的层次结构,是按照由简单到复杂行为的单一维度构建层次,这使得层次结构简单化、显性化[18]。
实际上,这些等级中的任何一级并不完全是以前面一级为基础,且各等级也不是依次掌握,这使得评价模型无法对深度学习发生变化的“过程”14进行正确描述。
例如,学生在解决某些问题时,往往是先对可能的方法、原则或者规律等进行分析、评价甚至是综合,之后才是选择运用。
再如,学生在学习数学的一些定理或者公理的时候,通常是在大量的具体应用之后,才能理解和掌握知识。
这在一定程度上和脑科学的研究成果达到了相互佐证。
(三)对过程性评价的缺失布鲁姆教学目标分类体系自提出以来,即使在传统的实践教学中也曾饱受争议。
荷兰数学教育家弗赖登塔就指出,布鲁姆的教育目标分类理论只是强求知识点的汇总,抹杀了所有的细微差别,割裂了知识间的有机联系,这不符合人类认识规律及教学规律。
针对布鲁姆教育目标的分类方法,国内众多学者也对其提出了质疑,并提供了相应的解决策略,如钟启泉教授提出的“三维目标”体系[19]以及李艺教授团队提出的核心素养“三层次结构”[20]等,都是从学习的实际发生过程出发,将具体的学习过程以及学生的思维过程加入了评价范围。
崔允漷认为,过程性目标,即学习经历就是所需要的学习结果,其“成果”可能是不必要或不重要的,而“过程”才是所需要的[21],这正是布鲁姆深度学习评价模型所缺失的。
四、沿“皮亚杰—比格斯”路径的深度学习本质把握通过对比上述文献可以看出,无论是定义,还是评价,深度学习均以针对业已发生的“结果”为描述对象,对那个发生过程的“当下”并不关心。
之所以从学习结果入手对深度学习进行评价,就是因为在布鲁姆教育目标分类思想的基础上,或者说在认知心理学这一“表象理论”的基础上,深度学习发生的“过程”难以捕捉。
尽管这种评价方式操作性强,效果明显,但却有一个致命缺陷,即无法将教学实践“过程”发生了什么、如何发生的进行准确刻画,这使得教学中的一线教师无从对学生学习的“当下”进行精准把握,进而无从知晓真实的深度学习是否发生及如何发生。
实际上,我们完全可以借鉴皮亚杰在研究儿童认识发生根源时所使用的思路和方法,即从认识发生的角度来对深度学习发生的具体过程进行本质探究,逐步逼近深度学习发生的“当下”,并在此时间点上讨论学习评价问题,寻找深度学习评价的新视角。
(一)皮亚杰的当下:动作、同化与顺应皮亚杰认为,经验(即知识)是来源于个体与环境的交互作用,它分为物理经验和逻辑数学经验两类。