基于核心素养的地理课堂深度教学
基于地理核心素养的高中地理课堂教学提问研究
基于地理核心素养的高中地理课堂教学提问研究1. 引言1.1 研究背景地理是一门研究地球表层的学科，是人类认识和改造自然环境的重要工具。
地理核心素养是指地理学科学习者在地理学科学习中所应具有的基本素养，包括地理知识、地理思维、地理判断、地理实践等方面。
高中地理作为地理学科在中学阶段的重要组成部分，对培养学生的地理核心素养具有重要的作用。
在高中地理课堂教学中，教师往往只注重传授知识，忽视了培养学生的地理思维和实践能力。
如何通过高中地理课堂教学提问来促进学生地理核心素养的全面发展成为当前亟待解决的问题。
本研究旨在通过分析地理核心素养的内涵、高中地理课堂教学现状以及提问设计的影响等方面，探讨基于地理核心素养的高中地理课堂教学提问策略，为提高学生地理核心素养水平提供理论和实践支持。
1.2 研究目的研究目的旨在探讨基于地理核心素养的高中地理课堂教学提问设计对学生地理学习的影响，并进一步分析教学提问对学生地理核心素养的重要性。
通过研究，旨在提供有效的教学方法和策略，促进学生地理核心素养的全面发展。
本研究还旨在展望未来研究方向，为进一步探讨地理教育改革和创新提供参考。
通过对高中地理课堂教学中提问设计的深入研究，探讨提问对学生学习效果的影响，以期为提高学生地理核心素养水平提供理论支持和实践指导。
总的研究目的是为了探讨如何通过优质的教学提问设计，促进学生地理核心素养的提升，为地理教育的进一步发展提供理论支撑和实践参考。
1.3 研究意义地理是一门涉及多方面知识的学科，地理核心素养是地理学科领域的学习目标和关键能力。
在当今社会，地理素养已经成为衡量学生综合素质的重要标准之一。
而高中地理课堂是培养学生地理核心素养的关键阵地，教学提问作为课堂教学的重要环节，在培养学生地理核心素养过程中发挥着重要作用。
本研究的意义在于探究基于地理核心素养的高中地理课堂教学提问，能够帮助教师更好地设计和提出具有启发性和引导性的问题，促进学生在地理学科的学习深度和广度。
核心素养视域下初中地理教学的优化策略探究
核心素养视域下初中地理教学的优化策略探究摘要:地理课程主要是为了培养学生对于人文地理综合发展的观念，培养学生学生的整体观、地方区域观以及提高实践能力的核心素养。
因此，以核心素养为导向的地理学科教学研究必须要确立正确的教学观念。
关键词:核心素养；初中地理教学;现状分析;优化策略文章以核心素养理论为指导，将初中地理课堂的优化作为研究的主要对象，初中地理课堂普遍存在课堂知识呈现碎片化、学生自主学习不够充分，教学不能紧密结合学生生活实际，对知识的内在意义理解深度不够等问题。
围绕这些问题，基于核心素养理论指导，提出相对的改进措施，同时注重在实践中验证并进一步完善策略。
一、以核心素养为导向的地理学科教学的理论依据(一)基于立德树人的教学观中国的教育事业，始终把立德树人作为教育的根本任务。
教书育人的本质涵义，不只是教授学科知识，而是要教会学生理解知识背后的内涵，学习的意义，只有确认这样的教学观念，才能提高学科的核心素养。
作为教师，从教学的角度来讲，往往会习惯把自己定位在教书上，重点放在提高学生的知识性，提高学生分数，从而将“教书”和“育人”不自觉分离开来。
然而，教育的本质是培养人的活动，使学生习得知识的和技能的同时，帮助学生提高自身的品质、思想道德，这才是教育者所应追求的最高使命。
(二)基于课程意识和学科本质的教学观基于课程意识和学科本质的教学观，是教师对于课程的客观理解的直观表达。
从学科教学来讲，教学不能只是停留在学科表层，而是要通过不断地学习与进步，来提高自身的课程意识，带领学生不断进入学科的深层，探究学科教学内容的“隐藏”意义，从而促进学科本质的教学，为学科核心素养的养成打下坚实的基础。
按照课程内容分类，教学可分为狭义教学和广义教学。
狭义教学以书本为教学主体，仅以学生学习书本知识为核心目的。
在以知识为本位的教学中，学生能学习到系统的、大量的书本知识，然而却很难转变或发展成某种内在的身心素质。
相反，广义教学则是以课程为教学主体，课程资源不再局限于教材或者是学校内部，对于学生来讲，学习的内容更加丰富了，不仅来源于课堂，有可能是各种媒体、或者日常生活。
基于核心素养的高中地理深度教学策略研究
基于核心素养的高中地理深度教学策略研究1. 引言1.1 研究背景在高中地理教学中，如何有效地运用核心素养进行教学，提高学生的地理素养和综合能力，是当前地理教育研究的一个重要课题。
通过针对性的教学设计和策略，可以帮助学生更好地掌握地理知识，培养地理思维能力，提高地理问题解决能力和综合素质。
本研究旨在探讨基于核心素养的高中地理深度教学策略，通过案例分析和教学实践经验总结，评估其有效性，为高中地理教学提供新的思路和方法。
通过对基于核心素养的高中地理深度教学策略的研究，可以对未来的地理教育进行展望，为地理教育的改革和发展提供参考和借鉴。
1.2 研究目的研究目的旨在探讨基于核心素养的高中地理深度教学策略，旨在提高学生的综合素质和核心能力，推动地理教学朝着更加深入、广阔、有实效的方向发展。
通过研究，旨在深入了解核心素养在高中地理教学中的应用现状和存在的问题，探讨如何有效地运用核心素养理念，设计实施高中地理深度教学策略，促进学生在地理学科中的学习和发展。
本研究旨在总结和归纳具有可操作性和实践意义的教学经验，为教师提供可借鉴的教学思路和方法，以及评估和验证基于核心素养的高中地理深度教学策略的有效性，为地理教育教学改革和发展提供参考和支撑。
通过对研究目的的深入探讨和分析，旨在为高中地理教学的改进和提升提供理论依据和实践指导。
1.3 研究意义研究基于核心素养的高中地理深度教学策略可以促进学生对地理学科的深入理解，提高其地理素养水平。
通过深入学习和探讨地理核心知识和技能，学生能够更好地应用所学知识解决现实问题，提升地理思维能力和地理信息素养。
研究基于核心素养的高中地理深度教学策略能够促进学生综合能力的提升。
培养学生的地理素质，不仅仅是培养其地理知识的掌握，更是培养其社会实践能力、创新精神和团队合作能力。
通过深度教学策略的应用，可以有效促进学生综合能力的提升，为其未来的发展奠定良好的基础。
研究基于核心素养的高中地理深度教学策略对于促进学生全面发展，提升地理学科教学质量具有重要的意义。
核心素养下地理学科教学目标设计探析
关键词：核心素养；地理学科；教学目标；设计分析新课标意在培养学生的核心素养，教师也把核心素养如何运用到地理学科教学中作为教学重点。
教学目标是教学活动最基础的依据，其设计的合理性直接影响到教师对本堂课的教学方向是否准确。
本文笔者结合《黄土高原的区域发展》一课，基于核心素养的发展对这一课的教学目标设计进行分析，希望对大家有所帮助。
一、核心素养下地理学科的教学目标设计1.教学目标设计的依据在设计地理教学目标时，教师一定要根据以下要求设计：（1）地理学科的核心素养。
在新课改的要求下，地理核心素养的培养也是相当重要的，其包括综合思维、地理实践能力和人地协调观等，教师在教学目标设计上要充分综合这几方面，让学生逐渐转变对地理的认识和态度。
比如在学习黄土高原水土流失这节课时，教师需要引导学生从自然方面和人为方面分析其原因和解决措施，从而引申到我们周边的环境，应该如何做才可以保护我们周边的环境，让我们的环境越来越好，甚至还可以延伸到全球的环境，促进学生人地协调观的发展，发散学生的思维，提高学生的地理实践能力，进一步促进学生的全面发展。
（2）符合地理课程标准。
无论教师想要培养学生什么能力，在设计教学目标时，都要与地理课程标准相符合。
教师在设计教学目标时，首先把教学目标的内容落实到位，按照课程标准设计教学，并根据本班实际情况进行细化，设置新的教学目标。
最后教师再根据教辅资源和当地的实际情况进行总结分析，制作出相对应的课件，这样的教学目标才更符合现代教学的要求，有利于学生了解当代国情，提高其适应社会的能力。
所有的地理知识最后都需要回归到自然中，教师教授的内容最终也需要回归到生活中，越贴近学生生活的实例学生越容易接受。
2.教学目标设计的注意事项根据核心素养的发展要求，教师在设计教学目标时，要注意以下两点：（1）教学目标的完整性。
完整的教学目标可以让学生在第一时间了解到本节课需要学习的知识。
在传统的地理教学中，教学目标缺少整体性，内容单调乏味，很多知识点不能有效地联系起来，以至于整堂课显得很散漫，没有逻辑性，这样很难促进学生能力的提高。
基于核心素养的高中地理深度教学策略研究
基于核心素养的高中地理深度教学策略研究1. 引言1.1 背景介绍高中地理教学是培养学生综合素养和地理思维能力的重要途径，而当前高中地理教学存在着传统教学模式单一、学生学习积极性不高、深度学习不足等问题，需要转变教学理念和方法。
核心素养作为21世纪教育关注的焦点，强调培养学生的自主学习、合作学习、创新学习和跨学科综合能力，具有重要的指导意义。
基于核心素养的高中地理深度教学策略研究成为当前研究的热点之一。
地理教学应该注重培养学生的地理思维能力和解决问题能力，引导学生主动探索、实践、合作，并将地理知识与现实问题相结合。
本研究旨在探讨基于核心素养的高中地理深度教学策略，通过案例分析和实施建议，旨在为高中地理教师提供有效的教学方法和策略，推动地理教学的深化和发展。
这对于提高学生地理素养和综合素质具有积极的促进作用。
.1.2 研究意义高中地理教学是培养学生综合素质和核心素养的重要途径之一。
随着社会的发展，传统的地理教学模式逐渐显露出一些不足，需要借鉴和吸收更多先进的教学理念和方法。
基于核心素养的教学模式更加注重学生的能力培养和自主学习，有利于提高学生的综合素质和创新能力。
研究高中地理深度教学策略，探讨如何结合核心素养理念开展地理教学，对于提升教学质量和学生综合素质具有重要意义。
1.3 研究目的本研究旨在探讨基于核心素养的教学模式在高中地理教育中的应用，旨在通过研究高中地理教学现状，分析学生在地理学习中存在的问题与困惑，探讨如何通过核心素养来培养学生的综合素养和实践能力，从而提高高中地理教学的质量和效果。
本研究还旨在通过案例分析，总结出一些可行的高中地理深度教学策略，为教师在实际教学中提供一些建议和借鉴。
通过这些深度教学策略的实施，可以更好地激发学生的学习兴趣，提高他们的地理思维能力和解决问题的能力。
希望本研究能够为高中地理教学工作提供一些有益的启示和帮助，同时也为未来相关研究提供参考和借鉴。
2. 正文2.1 基于核心素养的教学模式介绍基于核心素养的教学模式是一种以学生的全面素养培养为目标的教学方法。
核心素养下的高中地理深度教学研究
核心素养下的高中地理深度教学研究摘要：往常老师在给学生进行高中地理教育教学的过程中，为了让学生在高考之中取得较好的成绩，会在高二高三给学生安排很多次的考试，月考周考等等，考试频率极高在一定程度上不仅增加了老师的批改作业难度，同时还提升了学生的心理负担。
为此老师现在应该改变原有的教学模式和教学方法，在高中地理教学过程中应用深度教学模式。
深度教学主要是指老师需要借助一定的活动情景来给学生营造整体的教学氛围，使学生积极主动融入地理课堂之中使地理知识，使以更精彩更系统的方式融入于学生的脑海里，并且深度教学，不仅要注重知识的系统性，而且还要站在智慧的立场高度上把握知识，改善学生对于原有地理学习的固有看法。
基于此，本篇文章对核心素养下的高中地理深度教学进行研究，以供参考。
关键词：核心素养下；高中地理；深度教学引言在新的教学大纲中，以“学科核心能力”作为教学的一个主要组成部分，而“深度”教学则是一条行之有效的途径。
在教学实践中，怎样指导和指导学生进行深度学习是目前教育领域中一个非常关键的问题。
目前，对深度学习并无清晰的定义，老师可以通过对学生的课堂行为进行分析，从而判定其在深度学习中的应用。
高中地理教师要正确认识和把握“地理学”的含义，以提高学生对地理学的认识和把握为目的，采取一套行之有效的教学方法。
在这一点上，本文对高中地理课程在深度学习环境下的教学战略进行了探讨。
一、高中地理课堂中核心素养培养的特征第一，综合性。
地理是十分特殊的一门学科，兼具自然科学与人文科学两种属性，主要研究地理环境、地理环境与人类活动存在的关联，所以地理学科具有综合性特征，这也决定了对学生进行地理学科核心素养的培养体现综合性原则。
首先，地理学科的核心素养相关内容是有机整体，各个要素间存在密切的联系，且同时发挥作用。
例如，从人地作用看自然灾害的教学内容，其重要观点就是自然灾害，其成因与防避有必然的关联，是互相作用的。
其次，地理学科的核心素养包含了文化修养、社会参与以及自我发展三个部分这一构成体系也表现出了综合性。
基于地理核心素养的深度学习课堂教学设计研究——以“河流地貌的发育”专题复习为例
课题撷英基于地理核心素养的深度学习课堂教学设计研究——以“河流地貌的发育”专题复习为例■曹晓锋本文系2020年度河南省基础教育教学研究项目《基于地理核心素养的深度学习实践研究》（课题编号:JCJYC20120145）研究成果。
摘要：深度学习理论在地理课程教学中的应用是培养地理核心素养的重要途径。
文章遵循新课标要求，以黄河的河流地貌形态为主线，依托考纲考点，基于深度学习理论进行课堂教学设计探究。
关键词：地理核心素养；深度学习；河流地貌；专题复习一、设计背景分析1.地理核心素养《普通高中地理课程标准（2017年版）》提出，地理课程旨在使学生具备人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力等地理学科核心素养。
最近三年的地理教育类论文中，出现频率最高的关键词有核心素养、地理实践力和地理核心素养，区域认知、人地协调观和综合思维的出现频率也很高，充分显示出地理核心素养是近三年地理教育的研究热点。
2.高考考情近五年的高考全国卷中都有流水作用和河流地貌相关知识考题，2016年Ⅰ卷7~9题，2017年Ⅱ卷9~11题，2018年Ⅰ卷6~8题，2019年Ⅱ卷9题，2020年Ⅰ卷37题第（2）小问，2020年Ⅱ卷37题第（2）小问等都有涉及。
主要以地貌景观图、区域地图等为切入点，考查河流地貌的成因，以及对人类生产、生活的影响，强调解决实际问题的能力。
3.深度学习新课程改革的要求，高考命题方向的倾向，实际教学的迫切需要，需要学生深度理解课标知识，利用具备的地理学科思维和关键能力，将知识运用到新情境中解决问题。
因此，在新形势下地理课堂中深度学习的落实顺应而行。
4.教学素材的选取黄河落差大，流经山区、高原、平原等多种地形区，形成多种典型的河流侵蚀地貌；黄河中段流经黄土高原区，携带大量泥沙，在中下游地区形成多种典型的河流堆积地貌。
黄河流域严重的生态环境问题在国家生态文明建设的战略下已得到恢复和治理，最近几年一直是高考的热门考点。
核心素养下初中地理高效课堂的构建分析
核心素养下初中地理高效课堂的构建分析摘要：新课程改革的深入推进，使许多学校积极改革课堂教学模式。
课堂教学模式的优化能有效提高教学效率，激发学生的学习兴趣。
在新课程改革背景下的初中地理教学中，教师应从激发学生的学习兴趣入手，营造良好的学习氛围，构建高效的地理课堂。
基于此，本文将对核心素养下初中地理高效课堂的构建对策进行分析。
关键词：核心素养；初中地理；高效课堂1 初中地理高效课堂的构建意义1.1 改善课堂教学的氛围相对而言，初中地理高效课堂的构建，有利于改善课堂教学氛围，以往灌输式教学氛围表现出紧张的特点，很多学生在地理知识的学习、应用过程中并没有得到较好的体验，各类知识难以达到融会贯通的效果，课堂上的情绪过于紧张时，并不能让同学们集中注意力，反而容易造成开小差的情况。
初中地理高效课堂的构建，完全是站在学生的角度思考，针对课堂气氛的塑造，按照循序渐进的导入方式进行优化，不仅加强了现代技术的应用，同时还会加强同学们感兴趣的话题探讨，由此让同学们在地理的学习、思考过程中充满趣味。
初中地理高效课堂的氛围塑造，还会有效的利用学生的天赋，有些学生回答问题的时候，虽然答案是错误的，但是也代表了一些猜想和观点，由此可以与课内知识开展显著的对比，让正确的知识学习拥有深刻的记忆，减少了盲目批评学生的问题。
1.2 提高课堂教学的效率随着教育的长期发展、进步，初中地理高效课堂的构建，已经成为了新的教育要求，目的在于更好的改善课堂教学的问题。
通过初中地理高效课堂的构建，有利于提高课堂教学的效率，督促同学们在学习、思考的时候，按照正确的理念探究，减少传统学习的问题。
初中地理高效课堂的构建，教师和学生要共同准备，并不是单纯的对学生布置任务，也不是单纯的听教师分析，而是师生之间相互准备、相互学习、相互促进，既要帮助教师增加教学经验，也要帮助学生提高学习水平，由此才能构建完美的初中地理高效课堂。
该类型的课堂打造，打破了传统教学的局限性，促使同学们的地理学习思路拥有更多的选择，长期教育工作的开展也得到了较多的保障。
核心素养导向的初中地理实验教学设计
核心素养导向的初中地理实验教学设计作者：刘琴来源：《教学与管理(中学版)》2021年第12期摘要地理实验，可以让学生在模拟的真实情境中观察和感悟地理环境与人类活动的关系，增强社会责任感。
为落实地理学科核心素养的培养目标，在初中地理教学过程中，应立足学生立场、真实情境、实验生成，以核心素养为导向进行地理实验教学设计，通过地理实践活动培养学生的意志品质和行动能力，提升地理实践力。
关键词初中地理地理实验地理核心素养地理实践力地理学科核心素养，是地理教学育人价值的集中体现，是学生成长的必备品格和关键能力。
初中地理教学作为学生地理学习的启蒙阶段，需要从素养发展的角度去思考学科价值。
《义务教育地理课程标准（2011年版）》明确指出，地理教学应提倡野外考察和社会调查，鼓励学生走进大自然、进入社会，使学生亲身体验地理知识产生的过程[1]。
受环境和条件的限制，地理考察、调查等难以常态化进行，因此，“地理课堂实验”成为落实核心素养的有效路径之一。
地理实验教学依托实验操作，引导学生从区域认知的视角思考问题，关注自然与社会，帮助学生形成人地协调的观念，提升学生的综合思维和地理实践力。
一、基于学生立场，营造具身学习空间“区域性”是初中地理教学的首要特征，对于生活经验较为缺乏的初中生来说，他们最熟悉的区域是自己生活的地方。
结合教材，立足于学生，选取贴近生活的真实情境，拉近学生和所学知识之间的距离，更有助于学生理解知识形成的地理背景。
以上考虑，是基于“学生立场”，从已知到未知，从熟悉到陌生，引导学生从身边的生活情境出发，激发学生已有的旧经验，建构新知识，提高学生运用地理概念和原理解释地理事物和现象的能力[2]。
1.基于学生立场的教学设计比如八年级“水资源”一课，课标要求学生“结合实例说出我国跨流域调水的必要性”，“南水北调工程”是教材“合理利用与保护水资源”部分的重要知识点。
然而，不管是“南水北调”还是“引滦入津、引黄入晋”，这些跨流域调水工程对于学生，特别是生活于南方水资源丰富地区的学生们而言，知识虽然浅显，但略显“纸上談兵”。
基于核心素养的地理课堂深度教学策略
基于核心素养的地理课堂深度教学策略地理课堂是培养学生地理素养的重要环节，核心素养是指学生在地理学科学习中所具备的基本素养和核心能力。
基于核心素养的地理课堂深度教学策略需要老师结合地理学科的特点和学生的实际情况，创造性地设计教学内容、教学方法和评价方式，以提高学生的地理学科素养和学习效果。
教师应当充分了解学生的地理学科学习情况和背景知识水平。
通过调查问卷、小组座谈等形式，了解学生对地理学科的兴趣、掌握的知识和技能，以及他们在地理学科学习中存在的困惑和问题。
这样教师就可以根据学生的实际情况来设计教学内容，确保教学内容的合理性和有效性。
教师要灵活运用不同的教学方法和教学资源，创造有利于学生全面发展的教学环境。
地理学科具有综合性和实践性的特点，因此教师可以通过讲解、示范、实践等方式引导学生积极参与课堂学习。
教师还可以利用多媒体、网络资源等现代技术手段，丰富课堂教学内容和形式，提高学生的学习兴趣和参与度。
在地理课堂中，教师应当注重培养学生的地理思维能力和解决问题的能力。
地理学科不仅要求学生了解地理知识，还要求学生具备地理思维和解决问题的能力。
教师可以通过提出问题、组织讨论、设计实践活动等方式培养学生的地理思维能力和解决问题的能力。
教师还可以引导学生运用地理知识和地理思维解决社会问题，提高学生的社会参与能力和地理意识。
教师应当合理设计地理课堂的评价方式，准确评估学生的综合素养和学习效果。
地理课堂的评价应当体现学生的地理学科素养和核心能力的发展情况，因此除了传统的考试和作业评价方式外，教师还可以采用项目评价、实践评价等方式，全面客观地评价学生的地理学科素养和核心能力。
教师还可以鼓励学生之间的互评和自评，提高学生的自我认知和自我评价能力。
基于核心素养的地理课堂深度教学
基于核心素养的地理课堂深度教学核心素养被当代国际组织和各国所重视，教育改革的关注点即核心素养。
我国核心素养框架体系于2016年9月正式确立，标志我国课堂教学改革即将从核心素养出发。
基于核心素养的课堂教学一定是深度教学，只有深度教学才能落实核心素养。
如何实施基于核心素养的地理课堂深度教学，是每一位地理教师需要探究的课题。
一、基于核心素养的深度教学内涵核心素养具有复杂的结构，其所涉及的内涵，并非是单一维度，而是多元维度的，素养不只重视知识，也重视能力，更强调态度的重要性。
C=A，即核心素养是人的技能、知识与态度的乘积，不是简单地相加。
核心素养是学生适应终身发展和社会发展所必备的品格和关键能力，核心素养的形成不仅是素养量的聚焦，更是素养质的提升。
我国学生核心素养框架体系已初步确定，地理学科核心素养四大要素已经明确，我们需要怎样的课堂才能提高地理学科素养的质？答案只有一个，聚焦核心素养的深度教学。
李松林教授指出：“深度教学就是触及教学的底部和本质的教学” 。
既然核心素养是知识、技能和态度的多维融合，基于核心素养的深度教学的底部必然指向知识的依托地“学科教材”、技能的生发地“学习过程”和态度的涵养地“学生心灵”。
基于核心素养的地理深度教学是学科思想与方法、学生兴趣与情感和学习建构与发展交互融合的“S3”教学模式。
二、基于核心素养的深度教学特点根据深度教学内涵，结合地理学科核心素养，我们认为地理学科深度教学的特点有：从学科维度看：深度教学是基于地理学科思想和方法的教学任何教学如果不能触及学科教材本质，其教学效果必然是浅显的。
李松林教授认为：“知识涉及四个层面，即符号系统、信息系统、逻辑系统和意义系统，形成知识的四重结构。
”地理符号系统是指地理教材的图表和文字，地理信息系统是指地理符号所传递出来的内容，地理逻辑系统是指地理知识各要素的综合，地理意义系统是指知识背后蕴含的价值和意义。
初中地理教材有地球地图、世界地理、中国地理和乡土地理四部分知识内容。
核心素养视域下的高中地理大单元教学实践研究
核心素养视域下的高中地理大单元教学实践研究目录一、内容概括 (2)1. 研究背景 (3)2. 研究意义 (3)3. 文献综述 (4)二、概念界定与理论基础 (6)1. 核心素养的定义与内涵 (7)2. 高中地理大单元教学的概念解读 (8)3. 核心素养与高中地理教学的关系探讨 (9)4. 教育心理学理论基础 (10)5. 新课程改革理念指导 (12)三、高中地理大单元教学现状分析 (14)1. 高中地理大单元教学的现状调查 (15)2. 存在的问题及成因分析 (15)3. 大单元教学与其他教学模式的比较 (17)四、核心素养视域下的大单元教学设计实践 (18)1. 设计原则与方法 (20)2. 教学目标设定 (21)3. 教学内容选择与整合 (22)4. 教学方法与手段创新 (23)5. 评价方式与标准制定 (25)五、核心素养视域下的大单元教学实施策略 (26)1. 学生学习方式的转变 (27)2. 教师角色的定位与发挥 (29)3. 课堂管理与氛围营造 (30)4. 课外实践活动与拓展 (31)六、核心素养视域下的大单元教学效果评估 (32)1. 评估指标体系构建 (34)2. 评估方法与工具选择 (35)3. 评估过程与实施 (36)4. 评估结果分析与反馈 (37)七、结论与建议 (38)1. 研究结论总结 (39)2. 对教学实践的启示与建议 (40)3. 研究不足与展望 (41)一、内容概括核心素养与高中地理教学的关系：分析核心素养的内涵及其在地里教学中的重要性，阐述核心素养与高中地理教学的紧密联系。
大单元教学理念及其在高中地理教学中的应用：介绍大单元教学理念的核心思想，结合高中地理教学的特点，探讨大单元教学理念在高中地理教学中的具体应用。
地理大单元教学实践：详细阐述在高中地理教学中实施大单元教学的具体实践过程，包括教学目标的设定、教学内容的选择、教学方法的创新等方面。
核心素养视域下的高中地理大单元教学策略：结合核心素养的培养目标，提出在高中地理大单元教学中培养学生核心素养的具体策略和方法。
核心素养视域下初中地理跨学科融合教学的设计与实施——以“地球的运动”第一课时为例
核心素养视域下初中地理跨学科融合教学的设计与实施——以“地球的运动”第一课时为例谢伍一（玉林市陆川县教研室）摘要：新课标背景下，教师应统筹设计综合课程，有效整合跨学科知识，开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能。
以商务星球版地理七年级上册“地球的运动”第一课时为例，初中地理跨学科融合教学的设计、实施与评价应结合地理课程标准、学业质量要求和学情，关注学生关键能力和地理核心素养的培养，基于核心任务设计活动任务链、设置课后实践作业、制定主题单元评价规则量表，展开跨学科的融合教学。
关键词：初中地理；核心素养；跨学科融合；地球的运动中图分类号：G63文献标识码：A文章编号：0450-9889（2024）04-0071-05复杂问题的解决需要学生具备跨学科的能力，即以主导学科知识体系为依托，整合多门学科的知识和方法，构建全面认知以解决问题。
因此，教师有必要对传统的教学模式进行改革，打破学科之间固有的边界，开展合适的、有针对性的跨学科融合教学，使之既有相对完整的学科知识体系，又有利于学生对知识的整体认识。
初中地理是一门介于自然科学与社会科学之间的学科，蕴含着多学科的知识与原理，具有综合性、实践性、探究性等特征。
《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称《2022年版地理课标》）提出，教师要立足学生地理核心素养的培养，关注学生探究能力、创新意识、实践能力、社会责任感的培养，促进学生全面发展。
以核心素养为导向的初中地理跨学科融合教学，就是基于学生的基础、体验和兴趣，以地理课程内容为主干，围绕某一探究主题确定教学目标，选取并整合其他学科的相关知识和方法，通过渗透、互补的方式融入地理教学过程中，帮助学生形成地理学科知识体系，发展地理核心素养。
下面，笔者以商务星球版地理七年级上册“地球的运动”第一课时为例，探讨初中地理跨学科融合教学的设计思路、教学实施及教学评价。
一、初中地理跨学科融合教学的设计思路（一）选择主题：跨学科融合教学设计的关键跨学科融合教学围绕一个中心主题来实现学科间的主动关联。
基于核心素养的高中地理深度教学策略研究
基于核心素养的高中地理深度教学策略研究随着社会的发展和教育的改革，地理教育逐渐成为教育中不可忽视的一个重要组成部分。
高中地理教学是培养学生地理思维能力和地理素养的关键阶段，如何有效地提高地理教学质量成为当前地理教育改革中的一个重要问题。
本文旨在研究基于核心素养的高中地理深度教学策略。
为了有效地提高地理教学质量，首先需要明确高中地理教学的核心素养。
高中学生的地理素养包括地理知识、地理思维能力、地理信息技术应用能力、地理问题解决能力和地理意识等方面。
地理思维能力是高中地理教学的核心，它是学生运用地理知识解决问题、分析地理现象和探究地理规律的基础能力。
地理信息技术应用能力和地理问题解决能力是地理思维能力的重要支撑，地理意识是培养学生对自然环境和社会环境的认识和关注的基础。
基于核心素养的高中地理深度教学策略主要包括以下几个方面：一是注重培养学生的地理思维能力。
在教学过程中，要注重培养学生的地理思维能力，引导学生运用地理知识进行分析和解决问题。
可以采用讲解、讨论、实验等多种教学方法，鼓励学生思考和发问，激发学生的学习兴趣和积极性。
二是强化地理信息技术应用能力的培养。
地理信息技术是现代地理学的重要手段之一，也是培养学生地理素养的关键环节。
可以通过引入地理信息系统、遥感技术等现代地理信息技术，让学生学会运用地理信息技术进行地理问题的分析和解决，提高他们的地理信息技术应用能力。
三是注重培养学生的地理问题解决能力。
地理问题解决能力是高中地理教学的重要目标之一。
可以通过给学生提供大量的实例和案例，让学生学会分析和解决实际地理问题，培养他们的地理问题解决能力。
四是培养学生的地理意识。
通过教学过程中引导学生关注和认识自然环境和社会环境的问题，激发他们对地理问题的兴趣和关注度，培养他们的地理意识。
核心素养导向下初中地理教学对策
核心素养导向下初中地理教学对策摘要：现如今随着我国教育的加快发展，初中地理在整个初中教育体系中发挥着积极的作用，学习地理能开拓学生的眼界，培养学生的逻辑思维能力，树立人与环境协调发展的理念。
随着课程改革的深入，地理核心素养教育受到更多的关注。
地理学科核心素养包括地理基础知识，学习地理的方法和思想，学生的区域认知，运用地理解决问题的能力等，初中地理教师要对课标解读、教学设计、教学评价等教学环节进行详细规划，启迪初中生的思维，调动初中生参与课堂互动的兴趣，充分发挥初中生的主体作用，促进核心素养落地生根，增强初中生的人地协调观和地理实践力。
本文笔者结合实际初中地理教学经验，通过分析初中地理核心素养的内涵以及地理教学存在的问题，进而阐述核心素养背景下初中地理教学对策，旨在提升初中地理整体教学水平。
关键词：核心素养导向下；初中地理教学；对策引言一直以来，地理教学受制于传统的教育观念，即相较于物理。
历史这些所谓的“大课”来说缺少学习的重要性，加上高重选课制度的冲击，使得初中地理教学进一步衍生出了新的变化。
因此，在初中地理教学的展开中，教师需要积极求变，在教学中采用创新的方式去构建高效课堂，提高初中地理的整体教学质量，在知识内容的挖掘中使学生意识到地理对其他学科的影响，学习用地理视野看待世界的方式，通过地理教学来拓展学生的知识视野，激发出教学的功用。
1初中地理核心素养内涵在初中地理教学中，核心素养的培养对于中学生的终身发展具有至关重要的作用。
初中地理核心素养蕴含在日常教学以及活动实践中，养成良好的地理核心素养，能够使中学生有效利用所学的地理知识解决实际生活中的问题。
初中地理核心素养主要包括人地协调观念、地理区域认知、地理综合思维和地理实践能力四个方面的内容。
首先，人地协调观念核心素养是地理教学中的核心价值观。
观念引领行动，树立正确的人地协调观念帮助中学生更好地了解地理知识，正确地认知全球人口资源与自然资源之间的关系，重视自己所在地及国家的地理问题。
指向核心素养培养的高中地理教学目标设计分析
指向核心素养培养的高中地理教学目标设计分析1. 引言1.1 背景介绍近年来，教育部门不断提倡“培养学生的核心素养”，将学生的素养提升放在了教育改革的重要位置。
核心素养包括了批判性思维、创新能力、沟通能力、跨学科思维等多个方面，这些素养对于学生的未来发展至关重要。
将这些核心素养融入到高中地理教学目标设计中，可以更好地引导学生学习，提升他们的综合素养和综合能力。
在这样的背景下，研究高中地理教学目标设计中指向核心素养培养的意义变得尤为重要。
本文将从背景介绍、研究意义和研究目的等方面进行探讨，希望能够为高中地理教学目标的设计提供一些有益的启示和建议。
【背景介绍】结束。
1.2 研究意义高中地理教学是培养学生综合素质和核心素养的重要环节，地理科学的学习可以促进学生对于地球环境、人文地理、自然资源等方面的认识和理解，有助于学生形成正确的世界观、人生观和价值观。
在当今信息化时代，地理学科的教学目标设计更需要注重培养学生的综合素养，培养学生的信息获取能力、分析解决问题的能力、创新思维能力和实践动手能力。
高中地理教学目标的设计也需要符合社会需求和教育发展趋势，促进学生全面发展和个性化发展。
1.3 研究目的研究目的是为了探讨高中地理教学目标设计中指向核心素养培养的重要性，分析指向核心素养在地理教学中的作用，总结高中地理教学目标设计的原则和具体内容，探讨如何有效实施高中地理教学目标的方法与策略。
通过对研究目的的探讨，可以更好地指导高中地理教学实践，提升学生的学习效果和核心素养培养水平。
也可以为今后的研究提供理论和实践的基础，为高中地理教学改革和创新提供参考和借鉴。
通过深入研究和分析，探索出适合高中地理教学的目标设计模式和方法，可以有效地引导学生主动学习，提升他们的综合素养和核心素养，更好地适应未来社会的发展需求。
2. 正文2.1 高中地理教学目标的重要性高中地理教学目标的重要性在于为学生提供系统性的地理知识和技能，促进他们的综合素养发展。
深度教学：高中地理教学的必由之路
深度教学：高中地理教学的必由之路摘要：从深度学习走向深度教学，是地理学科核心素养和学科能力提高的必由之路。
本文以高中地理课堂教学实践为基础，依据深度教学理念，从三个环节探讨高中地理学科深度教学，突破应试教育的瓶颈，从而切实提高学生的地理核心素养和学科能力。
关键词：高中地理深度教学教学策略从深度学习走向深度教学，是教与学的一致性与相融性的必然选择。
新一轮课程改革，追求发展学生的核心素养，必须克服表层教学的局限性，实施深度教学，引导学生深度学习。
地理学科是一门融合性较强的学科。
其既有自然学科的理性与思辨性，又兼具人文学科的感知和情怀。
但在传统的地理学科教学中，机械式地识记与背诵已成为教师的主要教学手段，学习“宇宙中的地球”的内容便背诵“天体系统级别”，上“荒漠化的防治”内容就背诵“治理荒漠化的主要方式”。
机械识记，不仅没使学生带来过多的地理学科思考，反而削弱了学生学习地理的兴趣，使地理教学陷入尴尬的境地。
但在深度教学理念视域下，教师的教学由传统的知识传授指向转为在一定活动情境下对学生思维品质和学习方法的指导。
这突破了“满堂灌”“填鸭式”教学的机械简单，关注了学生的自身发展需求，突出了知识内在结构的重要性。
深度教学理念提倡的是以学生学习需要为核心的、主动的、建构型的知识学习，它鼓励教师引导学生以知识的理解取代枯燥的背诵，关注能力的提升和知识的迁移。
这将使学生从机械死记硬背的苦海中解脱了出来，使学生以积极的学习态度走进地理、亲近地理，从而获得真正的地理核心素养，提升其学科能力。
那么，如何在高中地理课堂中实施深度教学呢？笔者认为，可采取以下一些策略：一、强化教学情境创设，培养学生探究能力新课标鼓励高中学生通过自主、合作、探究等学习方式，在自然、社会、生活等情境中开展丰富多样的地理实践活动。
深度教学理念同样提倡教师为学生提供丰富的学习情境，激发他们学习地理的兴趣，增强学生地理学科实践意识。
我们在教学“地理环境对区域发展的影响”时，教师可以截取《舌尖上的中国》中的片段来导入新课。
核心素养下的高中地理深度教学研究
核心素养下的高中地理深度教学研究发布时间：2023-02-06T06:56:56.561Z 来源：《中小学教育》2022年17期第9月作者：官士高[导读] 目前，深度教学是新课程改革背景下提出的新型教育模式，该教学模式贯彻落实以人为本的教育思想，充分发挥学生主体作用，改变功利化学习现象，引导学生开展深度学习，提高学生思维能力，培养学生核心素养。
本文从多个方面入手，探究核心素养下高中地理深度教学策略，以供参考。
官士高济南市历城第一中学摘要：目前，深度教学是新课程改革背景下提出的新型教育模式，该教学模式贯彻落实以人为本的教育思想，充分发挥学生主体作用，改变功利化学习现象，引导学生开展深度学习，提高学生思维能力，培养学生核心素养。
本文从多个方面入手，探究核心素养下高中地理深度教学策略，以供参考。
关键词：核心素养；高中地理；深度教学引言高中地理的学科核心素养包括四个方面，即人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践能力，这四个方面有机统一，相互依存，相互影响，相互作用，共同推动学生高效获取具有深度、广度和高度的地理认知，并推动学生将所学的地理知识和技能应用到生活实践中，更好地为人们生活服务，提升人们生活的质量和水平。
由此可见，在核心素养视域下，高中地理教师开展深度教学显得尤为重要，不仅有助于建构高中地理高效教学活动，而且有助于提升学生的学科核心素养，最终有助于学生全面性成才成长。
1高中地理教学的现状当前在高中地理教育中进行核心素养的教学设计与实践，结合现代化教学的改革方案，将地理教学服务于实践的意义，从而在教学形式和相关课程设计方面得到了一定的改善。
但是在具体的教学过程中，关于高中地理教育的核心素养教学设计还没有达到完善的要求，导致学生在学习过程中，对于深入学习型的要领掌握没有达到既定的目标，从教师的备课方案来讲，现代化的高中地理教学的备课需要区别于传统高中的地理教学备课方案，根据学生的具体需求进行教学方案的具体改变，但是高中地理教学在具体的备课进程中，没有与公立高中进行明显的区别，也没有对学生的具体需求进行深入的了解，从而无法实现地理教学核心素养的提升。
深刻理解高中地理核心素养，提升课堂教学效率
深刻理解高中地理核心素养，提升课堂教学效率发布时间：2022-04-28T02:14:46.797Z 来源：《中小学教育》2021年第34期作者：何莉娟[导读] 近日，国家教育部颁发《中国高考评价体系》，从创新性、综合性何莉娟张家港市暨阳高级中学摘要：近日，国家教育部颁发《中国高考评价体系》，从创新性、综合性、基础性、应用性四个层面，拓宽高中地理教学实践，以育人方式改革为重要载体，以办好人民满意的教育为根本授课目标，最终实现素质教育。
基于此，笔者展开以下分析，从中国高考评价体系的基本内容入手，以地理核心素养为主要研究对象，以提升课堂教学效率为根本目的，探究高中地理课堂的创新方式，为广大地理教育工作者提供参考性建议。
关键字：高中地理；核心素养；高考评价体系；课堂教学效率；建议随着时代的发展，社会企业对人才的需求越来越多元，因此引发当前教学改革热潮，制订学生核心素养的培养机制，将立德树人作为教学根本任务，在“双基”（基本技能+基础知识）目标的基础上，构建“三维目标”，也就是KAPO模型（Knowledge & skills + Process & steps+ emotional attitude & values），即知识与技能+过程与方法+价值观和情感态度。
转变当前教学的浅层化现象，而是转向深度教学，提升学生的综合能力。
一、中国高考评价体系的基本内容中国高考评价体系从高考的考查内容、核心功能和考查要求这3个维度对考试进行本源性的研究，具体表现为“一核四层四翼”。
其中“一核”就是指学生的核心素养，也就是高中教学的核心功能[1]。
应该进行引导教学，始终服务于选才，深入贯彻落实立德树人发展目标；“四层”就是指高考应该将必备知识、学科素养、关键能力与核心价值作为重点考查内容；“四翼”就是指应该将创新性、基础性、应用性和综合性作为基本考查要求。
其中“一核”主要回答“为什么考”的问题，“四层”主要回答“考什么”的问题，“四翼”主要回答“怎么考”的问题。
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基于核心素养的地理课堂深度教学作者：来源：《内蒙古教育·综合版》2017年第06期核心素养被当代国际组织和各国所重视，教育改革的关注点即核心素养。
我国核心素养框架体系于2016年9月正式确立，标志我国课堂教学改革即将从核心素养出发。
基于核心素养的课堂教学一定是深度教学，只有深度教学才能落实核心素养。
如何实施基于核心素养的地理课堂深度教学，是每一位地理教师需要探究的课题。
一、基于核心素养的深度教学内涵核心素养具有复杂的结构，其所涉及的内涵，并非是单一维度，而是多元维度的，素养不只重视知识，也重视能力，更强调态度的重要性。
（见图1）C=（S+K）A，即核心素养是人的技能、知识与态度的乘积，不是简单地相加。
核心素养是学生适应终身发展和社会发展所必备的品格和关键能力，核心素养的形成不仅是素养量的聚焦，更是素养质的提升。
我国学生核心素养框架体系已初步确定，地理学科核心素养四大要素已经明确，我们需要怎样的课堂才能提高地理学科素养的质？答案只有一个，聚焦核心素养的深度教学。
李松林教授指出：“深度教学就是触及教学的底部和本质的教学”。
既然核心素养是知识、技能和态度的多维融合，基于核心素养的深度教学的底部必然指向知识的依托地“学科教材”、技能的生发地“学习过程”和态度的涵养地“学生心灵”。
基于核心素养的地理深度教学是学科思想与方法、学生兴趣与情感和学习建构与发展交互融合的“S3”教学模式。
（见图2）二、基于核心素养的深度教学特点根据深度教学内涵，结合地理学科核心素养，我们认为地理学科深度教学的特点有：（一）从学科维度看：深度教学是基于地理学科思想和方法的教学任何教学如果不能触及学科教材本质，其教学效果必然是浅显的。
李松林教授认为：“知识涉及四个层面，即符号系统、信息系统、逻辑系统和意义系统，形成知识的四重结构。
”（见图3）地理符号系统是指地理教材的图表和文字，地理信息系统是指地理符号所传递出来的内容，地理逻辑系统是指地理知识各要素的综合，地理意义系统是指知识背后蕴含的价值和意义。
初中地理教材有地球地图、世界地理、中国地理和乡土地理四部分知识内容（2011版义务教育地理课程标准）。
“什么知识最有价值”，斯宾塞之问今天又成为地理教师的重要议题，深度教学究竟要教什么知识最有价值。
义务教育人教版《地理》七年级下册学习一个大洲、五个地区和五个国家，世界按尺度不同可划分不同的区域、二百多个国家，如果让学生在学校期间一一学习显然是不现实的，但教材提供五个国家和五个地区的地理知识，显然不能代表对世界地理整体、全面、系统的把握。
编者提供一洲、五区和五国家目的不仅在于让学生了解洲、地区和国家的具体知识，更重要地在于把握地理学科教材本质，让学生掌握地理学科思想和方法，并使之成为学生继续学习地理知识的羽翼，一言简之，就是学习对终身发展有用的地理知识。
地理思想与方法是地理核心素养的重要组成部分，教学理念上要树立地理思想和方法的教学观念，教学目标上要重视地理思想和方法目标的设计，教材分析上要挖掘教材蕴藏的地理思想和方法，教学方法上要以地理思想和方法为指导设计学法和教法，教学评价上要注重地理思想和方法的评价。
（二）从学生维度看：深度教学是基于学习主体兴趣和情感的教学地理课堂教学如果不能激发学生充分参与的热情，学生就会处于被动学习、被教育的境地，深度教学不可能真正发生。
深度教学触及学生心灵深处，是一种来自心灵深处的内源性学习力促使学生积极参与地理课堂的学习。
兴趣始于新奇，决定着学生对学习内容的注意度，澳大利亚的特有动物引发学生强烈的好奇心，会驱动他们探究动物独特性的奥秘；情感重在共鸣，中东地区战火纷纷，儿童失去亲人的痛苦眼神引发学生强烈的情感共鸣，他们急切探究这个富饶却又充满血泪的地区。
学生对学习过程的情感决定着学习的持久度，持久的学习是学生生命价值的自我实现，“学天地人事，育价值观念” 是深度教学的重要体现。
（三）从学习维度看：深度教学是基于学习过程建构和发展的教学M.戴维·梅里尔指出：“尽管当今的学习机会和环境跟十年前或二十年前大不相同了，但每一个学习者的基本学习机制并没有改变。
”地理学习本质是什么？学生为什么能够认识地理事物？为什么能够形成地理概念和地理规律？影响地理课堂学习的心理机制是什么呢？李松林教授把心灵结构分成心智、心意和心事，心智是心灵理性部分，而心事是心灵感性部分，心意则是心智和心事共同作用的意义结构。
脑科学研究表明，脑是学习的器官，左脑是语言脑、逻辑脑、知性脑，右脑是形象脑、直观脑和感性脑，左右脑在间脑的作用下，共同建构意义，从而形成对世界的感知和认识。
心灵具有天生的意向性，大脑具有寻找和建构意义的功能。
在地理课堂教学过程中，我们充分利用心灵的官能，充分利用左右脑的功能，把地理感性学习和地理理性学习相结合，才能完整建构地理意义。
（见图4）意义建构就是建立新联系的过程。
如学习《西北地区》第一课时时，学生最先感知的是地理景观图片，西北地区草原、荒漠草原、荒漠，学生对其抽象为气候干旱；学生通过西北地区绿洲农业、塞上江南（两个平原），抽象为西北地区农业为灌溉农业；通过西北地区优良畜种，看出本区以畜牧业为主。
这是学生第一个层次抽象，再把抽象的三个要素进行联系，发现本区干旱的气候制约着以灌溉农业为主种植业和畜牧业的发达，体现了地理环境的综合性，进行了第二次抽象。
通过西北地区景观东西部的差异的比较，也直接抽象成第二层次差异性。
地理意义的建构联系，既有同层横向联系，也有异层纵向联系。
从具体到抽象以归纳的方式实现意义建构，从抽象到具体以演绎的方式进行能力训练。
（见图5）学生这个建构过程还必须遵循阶段发展理论。
“发展乃是指一个人在与周围人交往的过程中，在环境和教育的影响下，在低级心理机能发展的基础上，逐步向高级心理机能转化的过程。
”根据维果茨基提出的最近发展区理论，地理教师在深度理解教材的同时，更要了解学生学前知识、生活经验，把学生已有知识水平定为现实水平，通过独立阅读图表完成任务定为实际发展水平，在同伴和老师帮助下能够完成任务定为潜在发展水平，在两种水平之间确定最近发展区，在最近发展区设置情境问题，才能让学生有适切压力，才能激发学生挑战精神，从而把课堂教学引向深入。
在最近发展区，教师要为学生提供必要的脚手架，作为教学的出发点，从而使课堂教学的深度建立在学生特定发展水平之上。
（见图6）李松林教授把知识分成经验性知识、概念性知识、方法性知识、思想性知识、价值性知识，相应每类知识也有五个层次水平，即经验水平、概念水平、方法水平、思想水平、价值水平。
这就告诉我们地理课堂知识的学习呈进阶式，“设定怎样的学习序列，学习者依此通过递进式的学习而逐渐进阶，最终达到较高水平”。
区域认知、综合思维、地理实践力和人地观念相互融合、共同促进，从初中到高中，从学校到社会呈螺旋式、渐进式、阶梯式发展，最终指向培养地球村活跃而负责的公民。
三、基于核心素养的深度教学实施根据基于核心素养的深度教学内涵和特点，深度教学应该确保课堂教学效果好（effective）、效率高（efficient）和参与度大（engagement），应该具有怎样课堂教学结构才能实施深度教学达到e3最大效度教学？我们可以借鉴M.戴维·梅里尔的首要教学原理和李宗录老师的基于问题解决教学策略，在教学实践中，实施基于问题解决的“图探式”地理课堂教学，尝试探索实施深度教学的途径。
（一）图探式教学结构原理（图7）1.图探式教学是基于地理问题解决的探究教学。
地理教材由图像系统、文字系统和数据系统组成，地理新课标中教学内容标准共94条，其中明确提到“运用地图”的有50条； 2012人教版初中地理教材共412页，而图幅数量为555幅，这就充分说明地理教学是一部图学史。
笔者在教学实践中发现，学生并不能主动去阅读地理图表，他们只关注文字系统。
如何突出地理图像系统？关键在于设计地理问题，让学生带着地理问题去阅读地理图表。
梅里尔认为：“当学习者在现实世界问题或者任务情境中掌握知识和技能时，才能促进学习。
”教师要精心研究图文系统，转化成贴近学生生活的实际问题，让地理问题成为学生与图像之间的纽带，从而让学生深入探究地理问题、解决地理问题，实现地理知识的再造。
2.图探式教学是基于学生对话交流的活动教学。
梅里尔认为：“基于问题学习和基于同伴教学都是以学习者为中心的具体教学方式。
”以学生为主体的教学，是以学生的活动为中心，以学生观察、思考、讲解、分享、讨论、评价等一系列活动为中心，学生系列活动是为了建构意义，对话学习是建构意义的核心。
佐藤学认为“在对话学习中重建世界、重建自身与重建伙伴”，对话交流的活动成功完成对真理的探索和对自我的认识。
佐藤正夫认为：“一切对话无非由说话与用于深思的时间空当所组成。
”要求学生围绕情境问题深入思考，给学生思考的时间，在此基础上进行生生之间、师生之间、组组之间的多向对话交流，课堂教学深度的体现指标就是学生对话交流内容的深度、质疑的深度、表达的深度，离开学生深思熟虑，深度教学无法形成。
3.图探式教学是基于学生深度反思的建构教学。
梅里尔认为：“当学习者反思、讨论和巩固新习得的知识和技能时，才能促进学习。
”反思是课堂教学重要的环节，贯彻课堂教学始终。
在情境问题解决时，学生产生认知冲突，要反思自己原有知识对问题解决的不足，并寻求问题解决思想和方法，从而不断完善原有的认知结构。
在建构知识网络时，我们习惯性让学生进行课堂学习总结。
这一环节的学生反思，李松林教授认为有四个层次，即回顾、归纳、追究、批判。
多数学生能够把本节课知识点总结出来，处于“回顾”层次，个别学生能够用思维导图的方式建构知识网格，达到第二个层次“归纳”，却很少有学生对知识进行追究和批判，这是我们图探式教学课堂深化努力的方向。
（二）图探式教学课堂流程根据“图探式”教学聚焦问题、对话交流、反思建构等原理，我们设计了图探式教学流程，具体教学流程如见图8。
（三）图探式教学课堂评价根据基于核心素养的深度教学内涵、特点，依据图探式课堂教学流程，我们设计了简易的“图探式”课堂教学评价表。
（见表1）。