小学语文论文中高年段阅读教学有效性策略之再解读人教新课标

——中高年段阅读教学有效性策略之再解读
【摘要】学生有无进步或发展是阅读教学有没有效益的唯一指标。

提高阅读教学的有效性，是小学语文中高年段阅读教学的首要任务。

对此，笔者粗浅地认为：
一、单元整体意识——阅读教学的领航方向
二、明确教学目标——阅读教学的灵魂主宰
1、教学目标要脚踏实地。

2、教学目标要适度恰当。

3、教学目标要全面具体。

三、掌控提问技巧——阅读教学的心志命脉
1、提纲挈领，注重提问的大度、气度。

2、删繁就简，注重提问的尺度、节度。

3、层次鲜明，注重提问的深度、广度。

4、旁征侧引，注重提问的角度、风度。

四、体现语言价值——阅读教学的丰满羽翼
1、多读、会读，品位语言
2、能说、乐说，实践语言
五、优化评价策略——阅读教学的和谐悦音
1、导向性评价，启迪智慧
2、机智性评价，调和矛盾
3、延伸性评价，拓展思维
【关键词】有效性；单元整体；教学目标；提问策略；语言价值；评价策略阅读到底怎么教？这是我一直都在思考的一个问题。

现今“多种风格与流派”的特色教学，百家争鸣，给一线教师带来了不少思考空间外和努力方向外，着实“乱花渐欲迷人眼”了一番。

可经过一段教长时间的深思熟虑之后，我认为，无论哪种风格与流派，有效促进学生发展才是硬道理。

何为“有效”，沈大安老师曾提过：“有效”是指通过老师一段时间的教学之后，学生能获得的具体的进步或发展。

学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。

目前，小学语文中高年段阅读教学有一个非常突出的问题，那就是：面面具到，
逐句逐段分析，教师累，学生苦，而我们的学生收益是多少？有没有得到真正有效的生成发展？因此如何把握中高段语文阅读教学有效性策略，任重道远，解读新课程背景下的语文阅读教学的有效性就显得十分迫切了。

一、单元整体意识——阅读教学的领航方向
“新课标人教版的教材都是以专题组织教材，这些专题是以学生的语文实践活动为核心，以文化性或人文性为线索。

每册八个单元，每组均以‘导语’的形式点明单元专题，阅读课、语文园地都围绕本组专题合理安排，各部分相互联系构成有机整体。

”探究阅读教学的有效性，就必须根据人教版教材的编写特点入手，把握单元的整体动向，引领教学实践。

单元整体意识教学，就是指在小学语文教学中实施的一种单元整体备课、教学的理念和意识，即以主题型语文教科书的主题单元为依托，在整合教科书选文内容、活动内容、练习内容与可链接的丰富的课外课程资源的基础上，进行全盘考虑的单元整体备课、教学。

在单元整体意识下进行阅读教学有利于培养整体感知和整体把握的能力，有利于开发课程资源，培养语文实践能力，有利于尊重儿童身心发展特点，培养恒久的学习兴趣，提高阅读教学效率。

二、明确教学目标——阅读教学的灵魂主宰
有效的阅读教学必须关注三个问题：“我们要到哪里去”；“怎样到那里去”；“我们有没有到那里”。

其中第一个问题就指向了教学目标的明确问题。

布鲁姆指出：有效的学习始于准确地知道达到的目标是什么。

确实，教学目标是课堂的灵魂，是实现阅读有效教学的前提与保障。

1、教学目标要“脚踏实地”
假如试着问自己，在预设教学方案时有多少时间是用来认真思考教学目标如何确定的。

恐怕连我们自己都会不由地撇撇嘴，因为我们最习以为常的做法就是照搬照抄教参上的，到了课堂上，目标管目标，教学管教学。

可如果连目标都无法明确的课堂，如何能称得上是“有效”。

不同的课文有不同的特点，每一篇课文的教学目标都应带有其自身的价值。

但我们似乎也不难发现，现在几乎每篇课文都会雷同的描述一些眼熟的教学目标：认识、会写几个生字；有感情地朗读课文……这已经变成了任何一篇课文都适合的
“帽子”。

在我们制定教学时必须留心观察课文的文体特点，语言规律和其在单元乃至一册教材中的编排位置，而非胡乱设置，使之形同虚设。

2、教学目标要适度、恰当
教师自己对文本的理解达到什么高度，就能引领学生达到什么高度。

在制定教学目标时要注意是否符合课标规定的中高年段阅读教学目标和教材特点。

同时还要适合本班学生学习的水平，符合学生发展的规律，目标制定时要求低一点，定得少一点，要使学生经过努力可以达到，让他们“每天进步一点点，收获一点点”。

如学习《巨人的花园》，教师非要不断、反复强化巨人的自私来突出“快乐应该和大家分享”，一而再，再而三的强调“意义”，可孩子更加关注的是童话的神奇想象力和梦幻般的语言魅力。

教师用科学的眼光来看待，科学的方法来研究，切不可想怎么做就怎么做。

3、教学目标要全面、具体
有效教学理论指出：“教学目标要尽可能明确与具体，以便检测教师的工作效益……应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。

那么怎么样的教学目标才是“全面、具体”的呢？教学目标需要用清晰明白的语言描述学生学习行为的变化，可操纵性。

教学目标应该包含知识和能力，过程和方法，情感、态度、价值观三个维度，相互渗透，融为一体，避免顾此失彼。

如特级教师王燕骅老师执教《惊弓之鸟》一课所制定的三个教学目标：
（1）凭借拼音，读准“羸、嘣”两个认读字，会认、会写“魏、弦、悲惨、愈”五个生字，会写“弓、箭、射、猎、雁、痛、裂”七个已会认的生字以及由生字组成的新词：“惊弓之鸟、魏国、射箭、打猎、大雁、拉弦、悲惨、愈合、裂开”等词语。

了解“惊弓之鸟”这个成语的来历，能在教师提供的具体语境中判断是否适合用“惊弓之鸟”这一成语，感受成语的魅力。

（2）能分角色朗读课文。

在分角色朗读中体会“信不过自己的耳朵”“大吃一惊”“更加吃惊”等用词的变化以及更羸说话的准确、严密，体会语言的力量。

在充分朗读的基础上，积累和运用先果后因的表达方式。

（3）从课文的学习中受到启发，懂得只有仔细观察、善于分析，才能对事物作出正确的判断；初步学习根据事物现象进行分析推理的方法。

“全面、恰当、具体”是对这堂课教学目标制定的最好评价。

“是否适合用“惊弓之鸟”这一成语”是在“教师提供的具体语境中”进行判断，“用词的变化以及更羸说话的准确、严密”等是在“在分角色朗读中”进行体会。

“读准、了解、判断、体会、积累、运用、懂得、初步学习”等词的描述，让我们明确了学生在这堂课上将会有的行为动作。

三、掌控提问技巧——阅读教学的心志命脉
课堂提问是教师常用的教学手段，也是师生交流的普遍形式。

它引导学生积极思维，变“被动”为“主动”，同时也是完成教学任务的有效方法。

一堂成功的阅读课，需要借力，那就是行之有效的课堂提问。

教师通过“提问——回答——反馈”环节，有效地帮助学生回忆旧知，掌握新知，培养能力，并对学生的表现进行纠正补救，从而使课堂教学在师生和谐共鸣中有序推进。

1、提纲挈领，注重提问的大度、气度
崔峦老师提到：教学时，应从整合的，关键的问题引入思考。

“整合的”关键问题就是能统领全文的主要问题，这个提问可能将串联学生在这堂课上的思维轨迹。

教学时教师就应纵观全文，提纲挈领地抓准，抓牢这个牵一发而动全身的关键性提问，它有可能是一个关键词，一句中心句，一个矛盾冲突……
例如，特级教师王雷英老师在执教《触摸春天》一课时，就文中的一句关键词深入文本展开研读——你从课文的哪些地方体会到“这真是一个奇迹”，认真读课文，把你读到的，想到的，感悟到的划下来，还可以写下来。

围绕“这真是一个奇迹”师生共同感悟了盲女孩“安静”身上那份神奇的灵性。

2、删繁就简，注重提问的尺度、节度
课堂提问，教师一定要精心设计，力求“以少胜多”，问得有价值。

每一堂课可设计一到三个有一定思维价值的提问，以激发学生的探究欲望，引起班级里热烈的探讨氛围，但那些可有可无的问题能免则免。

在江、浙、沪第五届小学语文教学观摩会中有一堂课《石头书》，一课下来，执教老师一共提了20多个关于课文内容的问题，似乎失去了思考的价值，因而时间一长学生便失去了学习的兴趣。

纵观整堂课，老师引导得很累，学生学得更累，课堂一盘散沙。

此外，那些有口无心的问题也应该杜绝。

比如：“你对这篇文章感兴趣吗？想读
吗？那就让我们一起来读读吧。

”大多数学生明白老师此话的用意，但若碰到个故意调皮捣蛋的学生给了否定的答案，老师又该如何继续课堂教学呢？其实，完全可以换成陈述的形式：“这篇文章写得太美了，让我们一起来读读吧。

”不仅明确表达了自己的观点，而且唤起了学生的学习欲望和积极性，一举两得。

应让教学语言简洁，让教学流程清晰，留出更多的时间给学生思考，品味。

3、层次鲜明，注重提问的深度、广度
课堂上我们应该通过多种有效的问答行为，引导学生用心读，用心品，用心悟，从而把书读好，读懂，读透。

问题设计得好，还要注意提问的时机和层次。

如钟波老师在执教《祖父的园子》一课时，课前巧设疑，激发阅读兴趣——出示课题，交流作家和作品后读课文思考：作者为什么回忆园子？园子给作者留下了什么？课前设置悬念，巧妙的提问，激发了学生的阅读期待，更有效地提高了初读的效果。

教至课中，钟老师又让学生品读感悟：默读课文思考：哪些情景使作者对园子难以忘怀？语文教学中的体温，一般是根据教学的重点和难点来设计的。

教师围绕教学的重、难点设问，学生在教师的启发引导下进行分析思考，可以突破教学的重点、难点。

接近课尾，钟老师再一次提问来提升文本内涵：园子给作者究竟留下了什么？让作者念念不忘。

这时学生从不同角度梳理文章，课结得既有深度，又不失生动活泼。

4、旁征侧引，注重提问的角度、风度
大部分的中高年段阅读教学中，很少能看到教师提出高质量的提升性的问题，也很少能形成发展性探讨的追问，导致我们的教学陷入肤浅的线形思维和平面理解，从而缺乏了深层次的领悟。

其实课堂提问应围绕文本主旨尝试从不同的角度，不同的侧面入手。

如：乐欢欢老师《祖父的园子》，在品味园子的五颜六色和生机勃勃后，乐老师试着提问：童年的我爱劳动吗？学生马上把目光聚焦到作者的调皮，并找到了文中的字词句：“东一脚西一脚踩种”“把狗尾巴草当稻穗”。

这时乐老师继续追问：一般的家长会怎样，祖父却如何做？通过这一提问，学生的眼前立刻就出现了一个慈爱的祖父形象。

四、体现语言价值——阅读教学的丰满羽翼
崔峦老师在江、浙、沪第五届小学语文教学观摩活动的讲话中指出：小学语文主
要应是语言文字的教学，是培养学生理解和运用语言文字的能力。

对学生来说，学语文首先是学语言，学习正确地理解和运用祖国的语言文字。

李海林先生提到：阅读教学的中心就是“学生与语言的接触”，一切设计都应围绕“学生与语言的接触”来进行，语文教师的作用就是为实现“学生与语言的接触”提供帮助，指导学生完成这个过程。

没有实现“学生与语言的接触”就没有实现阅读教学的目标。

一言以蔽之：阅读教学的本质规定是“学生与语言的接触”。

1、多读、会读，品位语言
有时会看到这样的情形：一篇文章还未看完就进行理性的分析；一篇文言文连字音都尚未读准，断句都尚未搞清就开始进行文章段意的归纳；一首诗歌象征性地读了一遍就进入了支离破碎的解析……
早在上个世纪七十年代，叶圣陶先生就提出：课文应让学生多读一些。

一篇课文，老师给予引导、指导，让学生自己去读就行了。

老师讲45分钟是容易的，要引导、指点学生好好地读是很不容易的。

语文课要“以读为本”，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。

不妨来看一下王雷英老师执教的《木笛》，听过这堂课的老师都会对学生在学习这篇课文时的朗读有很深的印象。

王老师请学生将课文中描写“朱丹”“大师”“腊梅”“红烛”“雪景”这些人、景、物的词语画下来，并适时写在黑板上。

之后，那么多的形象在王老师预设的师生配合串读中，反反复复地出现：就是这样一个从腊梅盆景中站起来的人，他——修长、纤弱，穿着一身——黑色云锦衣衫，就像——一株梅树。

我们也仿佛看到了纪念碑前的方阵是由一群孩子自发聚集的，有——大孩子，小孩子，男孩子，女孩子，他们——高矮不一，衣着不一，但是——自发聚集起来的。

他们手中都擒着一枝——红烛，在夜色中泛出一片荧荧光亮，像——曙色萌动，蓓蕾初绽，像——墨滴在宣纸上无声晕染，那红烛流淌着——红宝石般的泪。

雪越下越大——一团一团，纷纷扬扬地——飘洒，在天空中——翩然回旋。

我们听到朱丹的笛声——悲凉凄切，犹如——脉管滴血，那笛声是多么——如泣如诉……
通过反复的、回旋式的串读，课文中所描述的形象在突显、精神在升华，学生的体验在深化。

这正是灵性与悟性的交融，意象与梦境的交设，形象与精神的升化，学生入情入境，悟文自然有效出效。

2、能说、乐说，实践语言
阅读教学中，教师的讲是必要的，但学生主动表达自己的认识、感想的交流更重要。

教师要多提供学生充分发表自己见解的机会，组织课堂讨论。

在讨论中，教师要引导学生从书中找到根据，发表自己的见解，特别是与众不同的见解，让学生在议论品评活动中自己去尝试语言，鉴别语言，理解语言和学会运用语言。

来看乐欢欢老师上张籍的《秋思》：
师：读一读第一句诗，有什么特别之处？
生：“洛阳城里见秋风”，秋风怎么能看见呢？
师：对啊，秋风来无踪，去无影，看不见，摸不着，为什么说“洛阳城里见秋风”？想想风的模样应该是什么样的？
生：风是看不到的，但风吹衣裳，衣裳在飘动，那不就是风的模样吗？
师板书：长衫飘飘。

还有谁看到了风的样子？
生：秋风吹过洛阳城的树，树叶一片一片的落下来，那不就是风的样子吗？生：秋风吹到湖水上，湖水荡起了波纹。

生：风吹到诗人的身上，有点凉飕飕的，那是不是风的样子呢？
师：对啊，但那是风的情绪。

就像春天“草长莺飞”风是暖暖的，润润的，风的情绪是？
生：“温柔”，“温和的”。

师：夏天呢？烈日炎炎，风也懒得吹，就算偶尔出来溜达，也被阳光烤得火热，那个时候风的情绪是？
生：“焦躁”“心情不好的”。

师：夏天的风有点气呼呼的样子，一下就窜过去了。

那么张籍遇到的秋风情绪又是什么样的呢？
生：有点寒冷，不像春风那样温柔。

师：现在你还认为风看不见，摸不着吗？
生齐：不！
师：洛阳城里，诗人看见落叶纷飞，看见自己长衫飘飘，看见秋风扑面而来，那一刻诗人心中油然而生的是一种怎样的情绪？
生：觉得自己很孤独。

他会想念自己的亲人。

他肯定想回家了。

师：是啊，天凉好个秋，诗人站在街头，望着秋风，想起家里的什么人来了呢？家里的老母亲，你身体可好些？天气凉了当心别受寒啊。

（老师这样一引导，全体同学马上就来劲了）
生：亲爱的爸爸，田里的庄稼收成可好？你不要太操劳了，身体要当心哦。

生：亲爱的妈妈，你做得菜多好吃啊，我做梦也在想。

生：我的儿子啊，你是不是又长高了，读书一定要用功啊。

师：妻子呢？
生羞答答地：妻子，妻子我也非常想念你呢！
师：说到妻子都不好意思了，感情很深啊。

千言万语，仍在心头，那就赶紧些封家书吧，‘欲作家书意万重’。

“意万重”是全诗的重、难点，孩子们很难理解。

但是在乐欢欢的课堂上，还需要讲解吗？孩子们已经带着自己的感情和理解说得非常详细，透彻了。

整个课堂上已经秋意盎然，落叶纷飞。

“洛阳城里见秋风”一个“见”字，师生那么愉悦地聊啊说啊，聊出了一个秋思的世界，说出了诗人如丝如麻的乡愁。

五、优化评价策略——阅读教学的和谐悦音
评价是教师即时作出反应的一种教学行为，直接影响到学生对文本的解读和学习进程。

《新课标》指出：“评价要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展的需求，帮学生认识自我，建立自信。

”评价是阅读教学中对学生影响最大、最直接的一种过程性方式。

那么如何在阅读教学中运用评价达到“润物细无声”的效果呢？
1、导向性评价，启迪智慧
对学生在课堂的回答进行评价，关键要把握好方向，指向要明确，切不可模棱两可，蜻蜓点水一般。

听过特级教师贾志敏老师的一堂课，他对学生语言的导向性评价着实让我叹为观止。

课堂上，一女生说了一句话：暑假里，我和爸爸有幸到杭州来。

贾老师一听，立刻笑着说：“你说话声音真好听。

不过，你这句话有4个毛病，大家发现了吗？”底下学生无言以对，听课的我也直纳闷，怎么会有那么多毛病呢，刚才这句话听起来还可以呀！
“第一，‘我和爸爸’这个‘和’用得不当，爸爸是大人，我是小孩，应用‘我
随爸爸’；第二，‘有幸’不当，你到杭州来，可能是有幸的，但爸爸是大人，到杭州应该来过很多次了，所以应该是‘我有幸随爸爸’；第三，你在上海，不能说‘到杭州来’，应是‘到杭州去’；第四，到杭州去干什么？即便是有幸，下面的内容应该是有幸的，如果你到杭州去看病，也叫‘有幸’吗？”贾老师字字珠玑深入剖析，他那正确敏锐的导向评价引领启迪了学生和听课老师们的智慧。

2、机智性评价，调和矛盾
中国教育学会副会长叶澜女士说过：“课堂是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发生意外的通道。

”因此教师运用机智的评价能化腐朽为神奇，产生独特的魅力，调控课堂气氛，激发学生全情投入课堂。

前不久举行的特级教师教学展示活动中，我班参与了王彧钊老师执教的五下册《孔明智退司马懿》。

有这样一个片段，王老师请学生们读一读文中直接描述“空城计”的内容：“将旌旗尽皆隐匿；诸军各守城铺，如有妄行出入，及高言大语者，斩之！大开四门，每一门用二十军士，扮作百姓，洒扫街道。

如魏兵到时，不可擅动，吾自有计。

”王老师叫到了我们班朗读能力最差的A同学，我不禁手心冒汗。

果不其然，A同学把这句话念了个支离破碎。

全场顿时陷入尴尬，该如何收场？只听王老师说道：呜呼哀哉，此丞相见大军来犯，顿时慌了阵脚，方寸大乱，胸中无大计，看来吾等小命要休已！”此话一出，原本僵持的课堂，出现了一道曙光。

学生们在王老师调侃的评价中会意地笑了，同时也明白了这段话应读出孔明的大气、镇定、胸有成竹。

听课的老师无不为王老师的睿智叫绝。

接下去起来读的几个学生当然都念的十分到位。

教学继续，王老师请学生读蜀国士兵见大军来犯，慌忙禀告孔丞相的一句话：“司马懿引大军十五万，望西城蜂拥而来！”不料王老师又一次叫了A同学，我瞠目结舌，心想：还敢叫他！没想到的是，这次的A同学非但不紧张，还将这句话读得惟妙惟肖。

但更没想到的是王老师的评价，他摸着A同学的头说：瞧，我们这位同学做探子比做丞相要有潜质啊！孩子们开心地笑了，听课的老师不约而同的为王老师此番机智的评价鼓起了掌。

3、延伸性评价，拓展思维
延伸性评价是指在学生说出一种想法后，教师不急于对其言行做出结论，而是让他们处于一种自然发展的状态，以便能在从容自由的气氛中积极思考，这有利于学生情感的调动和创造性思维的发展。

曾看到过这样一个案例：一位教师执教《捞铁牛》一课结尾，问：“你有什么话要对怀丙说？”一生说：“我想问怀丙，捞一只铁牛要用两船的泥沙，那捞八只要十六船泥沙，那么多的泥沙都铲到黄河里去，会污染河水，还会阻塞航道，更会因泥沙而堆积而造成水患，这是破坏环境。

”该教师顺势问：“你们觉得怀丙的做法还存在什么不足吗？”学生纷纷就环保问题发表自己的见解。

师总结道：“当时科技不发达，怀丙打捞铁牛的方法确实很好。

但在21世纪，科技迅速发展，环保也迫在眉睫，这种方法不行，你有更好的办法吗？请回去查阅有关黄河的知识，想个更好的计策。

”
课文虽然看似结束了，但却意味着“大语文”的起点，“回去想个更好的计策”使阅读拓展到课外，并拓展学生思维，提升文本价值。

课堂上教师“授之以鱼不如授之以渔”，延伸评价，顺势深化、超越文本。

中高段的阅读教学是一门很深的学问，具有极强的艺术性。

影响课堂教学有效性的因素也有很多。

要提高阅读教学的有效性，就要以实现学生语言发展为核心，树立单元教学的整体意识，明确教学目标，掌控教学的提问技巧，并不断优化课堂评价策略，实践、总结、完善、创新，真正促进学生有效发展。

阅读教学之路“漫漫其修远”，吾必将“上下而求索”。