试论自组织学习

试论自组织学习
江苏省泗洪县教科室原主任钱巨波
“自组织”是人生命活动的一个根本特征。

人生命的“自组织”是人学习活动的内在机制和基础。

自组织学习是人获得德性、知识、智慧和美感，实现生命成长的主要方式。

自组织学习的本质是人与环境交换精神能量和信息，实现精神的自我建构。

自组织学习具有自主性、开放性、超越性、非线性、可持续性等特征。

个体自组织学习有其限度，需要教育者的帮助。

近年，国内外教育研究出现了工具性向生命性、简单性思维向复杂性思维转变的趋势，这一转变对深刻认识教育对象和教育活动具有重要意义。

在此背景下，“教育自组织”和“自组织学习”、“自我调节学习”等重要命题凸现出来。

美国课程论专家多尔认为：“在后现代主义之中，没有什么是奠基的，所有的都是关联的。

但至少有一个概念看起来是基础的，一个整个范式的概念，没有它，范式也就不存在了——自组织”；“自组织是生活的本质，是同化和顺应过程的基础”。

在后现代主义课程理论框架中，“自组织”不仅“对课程最具有影响意义”，而且是人学习活动微观机制的基础。

我国有学者认为：“教育过程展开之根本动力、向善趋势、达成机制和活动能量，最终和基本上来自儿童的生命自身”、“教学——学习框架可以脱离学习是教学的直接结果或者教与学是高级——低级的关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教学附属于学习，学习因个体的自组织能力而占主导地位”。

由于“自组织”是人生命活动的一个根本特征，是人生存和发展的内在机制和基础，因而，对“自组织学习”进行深入探讨，可能为素质教育理论、主体性教育理论、学习论和教育实践改
革提供新的理论支撑及有效思路。

一、自组织学习的内涵
求知是人生命的本性。

人类的学习因生命而发生，生命因学习而丰富、发展和壮大。

学习是始于生命，依凭生命，为了生命发展的活动。

由于“自组织性”是人生命活动的内在机制和基础，所以，“实际上学习是一个显性与隐性相结合的高度自组织过程”。

因为人的生命和学习是一个十分复杂的问题，故而，要全面理解“自组织学习”的内涵，必须对其进行多视角的探讨。

首先，自组织学习是人生命自主性、自为性的一种存在方式。

哲学、人类学认为，人生下来是不完善的，没有动物那种精密的本能系统，但正是那种欠缺，使人具有发展适应更加复杂多变环境的反应机制和行为模式的能力，使人得到这种发展的前提就是学习。

人是自为的存在。

人与一般动物的区别在于，“人的存在不是单纯被给予的自在存在”，“‘作为人的人’的存在是自主、自觉、自为的生存，惟此才具有人的存在的意义”。

“自主、自觉、自为”即人生命的自组织性特征在哲学上的表述。

人是超越性的存在。

人是不确定的、可能的存在，他生活在希望之中。

“人无时无刻不为超越生存的局限以及成为一个‘创造者’的愿望所驱使，无时无刻不在内心激荡着一种趋向自由的力量、热情和憧憬”。

人还是文化的存在。

兰德曼认为，人是文化的创造者，人是文化的产物。

正是人具有自为性、超越性、文化性，“精神及其成就——工具、概念、语言、社交——总是可怜的代用品，人们用他们去弥补自己天生的脆弱，并设法把握生命”。

人“弥补自己天生的脆弱”、“把握生命”、“实现希望”的一种重要方
式，就是主动学习，即人能够自组织学习。

自组织学习是人生命本质的体现，进而言之，人通过自组织学习获得德性、知识、智慧和美感，实现生命的成长、意义和价值，就此意义上，它又是人生命力量的自我确证。

其次，人生命的“自组织”是学习和教育的实现机制。

一方面，自组织学习，本质上是人生命自组织功能进行精神性自我建构的一种活动方式。

复杂性科学认为，生命能够自组织，所谓自组织指“能够从环境吸取能量和信息，以补偿自然增熵的失去的有序，无须外部指示便使系统要素产生共同行为，从无组织到有组织，从低级程度到高级程度复杂组织的开放系统”。

法国哲学家埃德加•莫兰把生命体的这一特征概括为：“自我的——通过环境——反复进行的——组织活动”。

生命自组织系统能自我更新、自我复制、自我调节，具有能动性、开放性、协同性、生成性、非线性等特征，作为生命体的一般动物，只有生理的、物质的、本能的自组织系统。

人的生命既是一种自然存在物，又是一种文化的、精神的存在物。

因此，人不仅具有生理的、本能的、物质的自组织系统，还具有心理的、文化的、精神的自组织系统,它是“人类亿万年生命演化而成的极为丰富的肉体和精神力量”。

在此视域中，人类的学习，其实质是依凭其特有的精神性的自组织机制，借助人类特有的符号，吸收文化，内化人类积累的经验，创造新的经验(文化)，不断丰富、完善和发展自己。

学习和教育活动是人自身的一种精神、能量的转换和建构，是“人之自我建构的实践活动”，而“这一转变性统合的基础是自组织”。

另一方面，自组织是实现有效性学习心理过程的基础。

近年来国内外心理学关于内隐性学习的研究成果，为学生
学习的自组织性提供了理论依据。

如杨治良先生所总结的内隐性学习的特征：“高选择性、高潜力性、高密性和高效性”特征，即是人自组织学习的有力佐证。

“主动性”是“自组织”的“能动性”特征的心理学表述。

心理学的研究成果表明，没有“主动性”，真正的学习不可能发生。

布鲁纳在论述发现学习时指出，学习的实质是主动地完成认知结构；学习者对新输入的信息总是在已有经验的基础上对它进行组织再组织。

有意义的接受学习也不是被动的。

奥苏伯尔认为，单呈现有潜在意义的材料，没有学生的主动性，不可能获得意义；获得是一个极为积极主动的过程。

从教与学来看，教是外因即他组织，学是内因即自组织，他组织只有通过自组织才能起作用。

第三，促进人生命“自组织”的发展，是学习和教育的重要目的，是时代对教育的重要规定。

自由性是人的最高属性。

人的存在和自由是不可分的。

“自组织性”，是哲学上人自由性、主体意识的生命机制和表征，它是人性的精华，是人素质中的核心部分。

“由于人的主体性、创造性与人的自由性有着内在的正相关，所以只有当一个人在活动中自由地发挥其内在的潜能，他的创造人格和创造能力方可有效生成。

”依赖和尊重人的自组织机制的学习活动，不仅有助于提高主体的学习效率，而且还能使人的自由性、创造性得以充分发展。

可见，人生命的“自组织性”不仅是学习的实现机制，而且还要把促进人生命“自组织”的发展作为教育的重要目标。

现实中，很多人仅仅把引导学生自主学习(自组织学习)当作提高学生学习效率的一种手段，这种认识有很大的局限性。

由于我国长期的封建专制文化抑制和消解了人的自由本性，极大地制约着国民生命潜能的发挥
和智慧的有效生成，因而，促进人生命“自组织”的发展，对提高我国的国民素质有着特殊的意义。

正因为如此，叶澜教授认为：“变革中的中国社会……要把增进人的生命主体意识看作是时代对教育的重要规定。

”
二、自组织学习的机制
学习的目的是发展。

个体通过学习活动，丰富、发展和完善生命。

人生命的自组织性是学习和教育的本体性、内源性的实现机制。

因为生命“自组织的核心是由两个不可分割的原理之间的对话构成的，一个是(基因的、种类的)生成的原理，一个是(此时此地生命存在)现象原理”，所以，探求自组织学习的机制，可从“两个不可分割的原理之间的对话”着手。

由于“人类语言就不只是有生命的，而且还是人类——社会的相互作用中和精神圈的组织中具有最彻底的生命性的东西”，故而，语文学习是人类学习的重要组成部分，是人进行精神建构和自我完善的最重要的路径。

下面，以语文学习为例探析自组织学习活动的发生与实现机制。

第一，语文学习活动的发生、维持和创生依赖于人自组织系统的能动性。

人，永远处于生成之中。

人的言语要求，既外在于生命，又内在于生命，归根结底是内在于生命的。

语文学习是人生命存在、生成的一种方式。

语文学习的自组织的能动性来自人的内在需要，即人的发展、超越需求，言语上的自我实现本性。

言语是人生命的体验与表达。

言语活动源于人生命的内在冲动和欲求。

“言语动机最深厚、最有活力的渊源，是人的生命性，言语天性、个性，是人的生命潜能和自由能动性的释场”。

语文学习是个体的自主建构。

“语文理解不是被动地接受语言刺激的过程，而是一
个主动加工过程”；写作是作者根据题目的要求，主动从记忆中提取关于文章的体裁和主题内容信息，并把这些知识进行合理地组织。

无论什么有价值的知识或教学要求，如果没有唤起主体内在的语文学习需求与欲望，如果没有主体的能动性，都将是无效的。

这就意味着，真正的学习，是自主学习。

人的能动性由何而来呢？它源于人的意识，被“由作为意识内容主要成分之一的主观价值所决定”。

意识“在本质上是一个意义系统”。

个体语文学习的“意识”，对其自组织学习活动的强弱、方向有着决定性的作用。

第二，主体基于自组织系统的主动性、开放性和自身先天遗传的语言生成机制，对语言进行“吸纳”与“倾吐”，生成语文素质，实现精神建构。

人的发展、超越需求，言语上的自我实现，怎样才能变成“现实”呢？换言之，人的生命新质怎样才能生成呢?人依赖于自组织系统的开放性，实现其精神的成长与发展。

个体语言能力是主体自身的先天遗传的语言生成机制在外部环境的语言信息刺激下，经由吸纳——内化(听、读)、倾吐——外化(说、写)而形成的，即便是婴儿的语言，若无主体的对语言吸纳与倾吐，连乔姆斯基所说的“普遍语法”能力也不可能产生，就是说连最简单的语词的听说能力都不会形成，著名的“狼孩”一例即可说明这一点。

这一微观心理过程的基本形式是内化(吸纳)和外化(倾吐)，以及二者的有机结合。

内化是外化的基础，没有丰富的精神能量和信息的内化便不会有优质的外化，如大诗人杜甫的名句“读书破万卷，下笔如有神”即揭示了内化对外化的作用；反之，外化可以使内化成果得以巩固与提升，并激发主体产生新的学习(内化)需求和冲动(用时方知读书少)，同时外化所生成
的表达、创造能力，从某种意义上，又丰富和建构了主体的精神世界和认知结构。

第三，语文学习的内化和外化发生于主体解读和表达过程中的感悟、体验和创造的“此在”。

混沌理论认为，自组织系统在非线性系统的关节点上，参量的微小变化往往导致运动性质的改变，即初始条件的微小变化，有时可导致系统的巨大差异。

这方面最著名的例子是，一只蝴蝶扇动一下翅膀，将因此可能导致另一半球的一场台风。

对文本进行深度解读、体悟，如有感情的朗读、真切的品味，所产生的心灵感悟、审美体验，具有建构“内心世界”的价值，正如鲁迅先生所言，“握拨一弹，心弦立应，其声澈于灵府”。

对此，朱光潜先生也有精彩的论述，他说：“朗读时的心情是振奋的，仿佛满胸热血都沸腾起来了……调子就震颤起来，胸襟也开阔起来，仿佛自己心中也有无限的豪情感慨，大有低徊往复，依依不舍之意”。

说、写时，主体有内心的感动、顿悟和冲动，才可能有得体的、美的表达。

上述“此在”可能正是“参量的微小变化”所导致的自组织系统“跃迁”(主体内心的“质变”)——精神的滋润和语感的生成。

这一机缘和样态的发生是个体认知、情感和知识、经验、能力等多种因素协同作用的结果，但往往始发于某一端。

从微观发生学看，灌输式教学之所以低效，其根本原因在于，它难以使主体产生心灵震撼和悟性萌动。

三、自组织学习的特质及其限度
自组织学习作为人本体论的一种存在，它是人生命自组织性、自由属性的重要体现，是人之自我建构的实践活动，是人实现全面发展和生命价值的主要方式。

这种学习与灌输式教育下的他控式学习有着本质的区别。

具体地说，它有以下特征：
第一，自主性。

自组织学习作为一种学习方式，与“他组织学习”相对。

他组织学习，是学生处于被动地位状态下的被动性和消极性学习；自组织学习，是学生处于主体地位状态下的主动性和能动性的学习。

自组织学习可呈现这样一种状态：学习动机可自我激发，学习内容可自我选择，学习方法可自我确定，学习时间可自我计划，学习过程可自我监控，学习结果可自我评价。

在这种学习状态下，主体能够合理地利用自己的选择权利，有明确的学习目标，有坚忍不拔的毅力和进取心。

第二，开放性。

自组织学习的本质是人与环境交换精神、能量和信息，在这种“新陈代谢”中，实现自我建构，进行生命的自我更新。

学习在场的是知识，是物化的符号，是情境中的“图式”，但学习目的不在于“知识”、“符号”、“图式”，而是在学习知识的过程中获得隐蔽在“知识”背后的意义和智慧，以实现生命的成长与发展。

从学习的资源看，主体的自组织学习的资源可以是全时空的，他并不囿于教育者给定的资源。

从学习的过程看，表现为主体内化与外化的转换、互动，主体与文本、主体与主体的“对话”。

概要之，自组织学习对于人是一个“不断迈向未来的开放性生成的过程”。

第三，超越性。

自组织学习为人“立足于现实，又不满于现实，不断地追求一种理想”的本性所规定；它以先前的“实然”为基础，使“应然”不断转化为“实然”，随之又产生新的“应然”，所谓“学无止境”、“学而后知不足”即表达了人不断超越的意蕴。

人如果不是主动学习，而是被动的、服从的学习，就不可能实现其自我超越。

因为“凡是被动的、服从
的学习者，都缺少对理想的追求”。

第四，不确定性。

自组织学习是人的兴趣、思维、情感、意志和信念、知识、能力等因素综合、协同作用的结果，任何一种因素都可能对主体的学习活动产生影响，或促进或阻断或使其改变方向，具有强烈的个体性、多元性、偶然性、非线性等特征。

人生命的自由本性，决定了其本真的学习往往具有不确定性。

不确定性即意味着能动性、创造性，因此教育要呵护学习者的这种天性。

当学习“成为一种事先谋划好的、以有效的方式控制儿童心智和身体技术，成为一种必须服从的训练机制”，也就失去其生动性、有效性和创造性，自然失去其生命发展的价值。

不确定性也意味着，自组织学习的“方向”有极大的选择性。

因为文化既有其精华，也有其糟粕，所以自组织学习需要正确价值的引领。

第五，可持续性。

自组织学习是终身发展的根本保证。

一方面人生命的自组织是学习和教育的实现机制。

“人是一个未完成的动物，并且只有通过自主、经常地学习，才能完善自己。

”活到老，学到老，发展到老。

只有具备较强的自组织学习能力，才能实现人的终身学习和终身发展。

另一方面，在自组织学习活动中，学生的主体地位得到充分保证，人的主体性以及与其正相关的探索性、创造性得以充分自由的发展。

总之，在自组织学习活动中，得以充分发展的自学能力和主体性正是保证人可持续性发展的核心要素。

自组织学习也有其限度。

虽然自组织学习是人之自我建构的根本方式，离开主体内在学习活动的发生，任何外在的努力、影响都将是无效的，真正的学习是自组织学习，但也要看到其有限性。

一方面，人的自
组织学习意识和能力具有潜在性，有时处于“沉睡”或“未展示状态”，即有时还是一种“自在”的存在；另一方面，人的自组织学习意识和自组织学习能力永远处于生成之中，需要不断发展。

因此，人自组织学习意识的增强和能力的发展需要教育的帮助，若离开教育，“可能性”难以变为“现实性”，即使是一块“金子”也可能永远被泥土掩蔽。

正因为如此，斯普朗格强调“‘唤醒’是教育的核心”；博尔诺夫指出，教育对人的最根本的作用是唤醒人沉睡的（下转第42页）意识和解放人的沉沦、蒙蔽的心灵。

需要指出的是，唤醒、激发学习者的内在欲望和冲动，在主体自组织学习活动的全程中仅具有意向、启动和动力的意义，要使其具有真正的人生发展的价值，还必须通过长期自组织学习的实践，使主体养成习惯，即学习成为一种高度自觉的、自动化的、持久的生存方式。

长期以来，实用工具主义教育观居于主宰地位，并形成一种以“灌输——训练”为特征的主流教育范式，由于其他控性、封闭性、确定性，它遮蔽和消解了人生命的自组织机制，致使主体的自组织学习功能得不到应有的发挥，这是造成学生学习“费时多、效率低”，生命潜能得不到充分开发，品德、智慧未能有效发展的根本原因。

据此，在新课改背景下，“整个教学都面临着深刻的转型”，以人生命的自组织机制为依据，探求引导和促进学生学习、发展的有效策略，应当是教学改革的一条最重要的路径。

（《江苏教育研究》2008年9月号）。