幼儿园课程论内容重点自考重点

内容提要
第一章幼儿园课程概念
第一节对课程的理解
一、课程
(一)最具代表性的课程概念有五种
1．课程即学习科目和教材。

2．课程即儿童在校获得的学习经验。

3．课程即学校组织的学习活动。

4．课程即教学计划。

5．课程即预期的学习结果和目标。

(二)“课程即学习科目和教材”这种课程概
念关注的重点及其隐含的教育价值观，它的合理性与局限性。

这种课程概念关注的重点是教材、教科书，关注“教什么”。

将通过课程而进行的教育简化为“教书”，只关注“教什么”，注重知识的传授，不关注“为什么而教”和“怎么教”。

它的合理性在于把握住了课程的主要问题，即课程内容，注重学生的认知学习，关注知识的逻辑、结构和体系。

局限性在于只关注“教什么”，不关注“为什么而教”和“怎么教”；
只关注知识的逻辑、结构和体系，不关注学生的认知学习，不关注学生的全面发展。

而且，对课程内容本身的理解也过于狭窄仪仅局限于客观外在的间接经验，而忽略了学习者在学校生活和活动巾所获得的各种鲜活的直接经验和主体体验。

(三)“课程即儿童在校获得的学习经验”这
种课程概念关注的重点及其隐含的教育价值观，它的合理性与局限性。

这种课程概念关注的重点是学习者，强调学生获得的学习经验。

关注“为什么而教”、“怎样教”，以及“这样教会对学生产生什么影响”。

它的合理性在于不仅关注“教什么”而且关注“为什么而教”、“怎样教”、“为什么这样做”以及“这样教会对学生产生什么影响”。

可以说，从关注教材到关注学生，关注他们的兴趣、需要，关注他们在学习过程中的所学以及所学东西的个人意义。

它的局限性在于学习经验的模糊性、主观性、个人性和不易把握性，导致这一定义真正的影响还较多局限在学者的范围内和理论的层面上，还未被广大教师认可并广泛采用。

它“理论上很吸引人，实践上却很难实行”。

(四)“课程即学校组织的学习活动”这种课
程概念关注的重点及其隐含的教育价值观，它的合理性与局限性。

这种课程概念关注的重点是学习活动，学生的“所做”。

这一概念产生于对“课程即教材”一说的反思与批判中，同时又由于经验的模糊性、个性人、主观性而难以把握，于是将研究转向学习经验的“母体”——学习活动。

学习是通过学习者的主动行为而发生的，学生的学习取决于他做了什么。

它的合理性在于它克服了经验论的许多不足，关注活动过程，同时又保留经验论许多长处，关注学生兴趣、个性和个人经验获得。

不足处在于它可能把研究者的注意力引向活动的形式，造成本末倒置，视活动本身为目的，而忘却活动的宗旨活动为之服务的目标。

而且。

过分强调从实践中获取直接经验，不能完全反映学校教育和学生学习的本质特征。

(五)“课程即教学计划”这种课程概念关注
的重点及其隐含的教育价值观，它的合理性及局限性。

这种课程概念关注的重点是教学计划或培养人的蓝图。

这一概念力图纠正课程“经验说”的失之过宽，“教材说”
的失之过窄，“行动说”的失之浅表，将重点放在培养人的计划上，包括对课程目标、内容、组织、评价等一系列问题的思考与决策，涵盖了课程的基本要素，因而比较周全。

它的局限性在于它遗漏了课程实施这一极为重要的部分。

课程实施不是原封不动地执行计划，从某种意义来说．课程实施过程是课程的“再设计”过程。

“计划说”过分强调静态设计，预成课程，忽视动态设计，生成课程的倾向，将教育者关注的重点引向外在于学生的“计划”，最终导致有教无学。

(六)“课程即预期的学习结果或目标”这种
概念关注的重点及其隐含的教育价值观，它的合理性和局限性。

这种课程概念关注的重点是学习者通过课程而获得的学习结果，即教育教学的目的，而不是手段。

为此，选择和制定一套有结构、有序列、有可操作性的学习目标是课程研究的核心任务。

“目标说”受企业科学化管理运动的影响，强调预期、控制、效率、追求结果。

它的合理性在于的确有利于课程的科学化和标准化。

它的局限性在于容易导致视学校为工厂，视课程为生产线，视学生为原材料，视教育教学为“加工”学生成一个个标准件的倾向。

而且无法保证预定日标对每个学生的适宜性，无法关注、调整那些非预期但对学生有很大影响的各种“因素”。

二、课程的形态与结构
(一)“学问”中心课程和“经验”中心课程
的定义、各自的价值取向、特点及局限性。

“学问”中心课程是依据知识的性质和知
识的内在逻辑为中心而编制的课程，它注
意的焦点是如何引导学生的学术发展；“经
验”中心课程则是以学生的主体性活动及
活动经验为中心组织的课程。

它关注的重
心是学生的个性形成和自我实现。

“学问”
中心课程理论认为，知识是课程不可或缺
的要素，将人类文化遗产中最具学术价值
的内容按其自身的逻辑顺序和结构组织起
来教给学生，就能逐渐地培养他们成为训
练有素的学术人才。

这一理论的特点是强
调以知识的内在逻辑和知识的性质为中心
组织课程，这样有利于学生系统地掌握历
史文化的精华，并促进学生逻辑性的发展，
老师也容易组织教学。

这一理论的局限性
也很明显，它可能导致重认知轻情意、重
记忆轻理解、重共性轻个性和脱离生活、
脱离实际、机械记忆、被动学习的倾向，
最终使学生丧失学习的兴趣与动机。

“经
验”中心课程理论认为课程应该以学生的
兴趣和需要为基础编制，课程的核心应是
学生的发展，课程内容应随学生的变化而
有所改变，学生应积极参与课程的设计、
实施与评价，在参与过程中主动学习，全
面发展。

这一理论的特点是以学生的兴趣
和需要为基础编制课程，课程内容随学生
变化而改变，让学生参与课程的设计，在
参与过程中主动学习，全面发展。

这类课
程具有开放性和灵活性，可以培养学生解
决问题能力，实现多方面潜能。

它的局限
性在于忽视系统知识的学习，必然会限制
学生的发展，同时教师也很难把握学生易
变的、因人而异的兴趣，引导他们有效地
学习。

(二)关于综合课程的归属问题。

综合课程应
归属何处的关键要看“综合的是什么”和
“怎样综合”。

由于我国学校教育中的综合
课程较多还是预定的，外在于学生的学科
内容的整合，而非源于学生在学习过程中
产生的对相关内容的兴趣和认识需要，因
此，它本质还是属于学问中心课程，理当
归为学科课程，只不过不是单一学科，而
是被整合在一起的多种学科。

(三)活动课程的定义和特点。

活动课程是以
实际问题解决为组织形式、以学生自主学
习和直接体验为基本学习方式、以个性养
成为基本目标的一种课程类型。

活动课程
本质上是属于经验中心或学生中心的，它
集中体现着经验中心课程的思想和特点。

它以学生、问题和实践活动为中心，以学
生的学习与个性发展为教育过程的重心，
注重养成教育，注重教育过程，注重问题
解决，课程评价以主观综合评定为主，强
调学生的直接经验和体验。

注重教育与现
实生活的联系，注重知识的整合和能力的
迁移。

(四)隐性(潜在)课程的定义。

隐性课程是那
些在学校政策和课程计划中没有明确规
定，但却实实在在地构成了学生在校学习
经验中常规、有效部分的教育实践和结果。

隐性课程有如下常规存在的形式和发挥作
用的渠道：(1)物质一空间。

(2)组织一制
度。

(3)文化一心理。

(五)悬缺课程。

悬缺课程是学校应该提供却
没有提供的学习经验，也就是说，悬缺课
程存在于“理想”的课程和“实际”的课
程之间，是二者的差距。

第二节对幼儿园课程的理解
一、幼儿园课程
(一)幼儿园课程的定义。

幼儿园课程是实现
幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得
有益的学习经验，促进其身心全面和谐发
展的各种活动的总和。

(二)幼儿园课程定义的涵义
1．幼儿园课程是“活动”。

课程定义从“学
科、教材”发展到“学习经验”。

反映了从
重物“教什么”到重人“学到什么”这一
教育哲学的变革。

但是学习经验是学习者
内在的、主观的东西，而老师容易把握和
控制的却是客观存在的、有形的东西。

走
出这种两难困境的唯一办法是将视角转向
二者的交合处——活动，从活动的角度看
待和解释课程。

由于活动具有主体性(谁在
活动)和对象性(用什么活动，和什么相互
作用)，因而，课程的“两端”物和人作为
活动的两大要素，同时存在于活动中。

所
以把课程解释为“活动”有利于促使课程
工作者同时注意问题的两个方面：学习对
象(教学内容)和学习主体(学生)。

活动自
身是一种存在方式，教师看得见也比较容
易把握和控制。

活动一词更能反映幼儿学
习的本质与特点，因而也更适于解释幼儿
园课程。

幼儿的认识活动的具体形象性特
征，使他们的学习具有直接经验性，难以
离开对客观事物的直接感知，难以离开与
客观事物的相互作用——活动。

因此，用
活动来定义幼儿园课程，突出了幼儿学习
的本质特征，更能体现课程为学习服务的
基本职能。

2．幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习
经验，促进其身心全面和谐发展”的活动。

在肯定幼儿园课程是“活动”的同时，又
在活动前面加上“有益的学习经验”“促进
其身心发展”等限制，这样更突出课程的
目的性，克服以活动来定义幼儿园课程可
能导致的危险：过于注重活动的外在形式
和过程而忽视、忘却活动的日的，甚至视
活动本身为目的，“为活动而活动”。

加上
这些限定，可以进一步明确活动的指向性、
目的性，使过程与结果、形式和实质更加
密切地融合为一体。

3．幼儿园课程是“各种活动的总和”。

幼儿
园课程决非仅仅是“上课”或所上的各门
课的相加．幼儿园课程的表现形式是多样
的。

儿是作为实现幼儿园教育目的的手段
而运用的、能够帮助幼儿获得有益的学习
经验的活动．无论是“上课”，还是游戏、
生活活动，都是幼儿园课程的有机组成成
分。

二、幼儿园课程的形态与结构。

幼儿园课程
基本以活动课程为主要形式，同时．隐性
课程的特点十分突出。

三、幼儿园课程的性质与特点
(一)幼儿园课程的性质与特点。

一般认为，
幼儿园课程具有以下基本属性：
1．基础性。

2．非义务性。

3．适宜发展性。

幼儿园课程的主要特点：
1．启蒙性。

2．生活化。

3．游戏性。

4．活动和直接经验性。

5．潜在性。

(二)幼儿园课程性质与特点的内涵。

幼儿园
课程的性质：
1．基础性。

幼儿园课程的基础性可以从两个
角度说明：(1)从教育体制的角度看，幼儿
园教育是学制的最初环节，这就决定了幼
儿园课程在整个课程体系中的位置——是
基础教育乃至整个学校教育课程大厦的基
石。

(2)从人的发展角度看，幼儿正处在人
生发展的起始阶段，他们身体迅速发育，
个性开始萌芽。

这一阶段所获得的学习经
验不仅影响当时的发展，而且影响到青少
年期，甚至影响一生。

幼儿园课程因此更
具有基础性——为儿童的一生成长奠定根
基。

2．非义务性。

由于学前教育的非义务性，幼
儿园课程也就具有了非义务性，它不是适
龄儿童必须学习和完成的“任务”，不具有
强制性和普遍性，
3．适宜发展性。

幼儿园课程的基本功能和价
值，是直接体现在对幼儿身心全面和谐的
发展的适宜性上。

所谓适宜于发展，指的
是幼儿园课程要适合幼儿身心发展的客观
规律与特点。

幼儿身心发展的规律和特点
是制约幼儿园课程任何一个结构要素的核
心因素。

幼儿园课程要以儿童为本，以儿
童的发展需要和发展特点为出发点，为儿
童一生的发展奠定良好的基础。

为此，幼
儿园课程必须以幼儿的健康和谐的发展为
目标，必须适宜于发展，有利于发展。

幼
儿园课程的主要特点：
1．启蒙性。

幼儿园课程的基础性与它的启蒙
性密切相关。

幼儿正处在充满好奇与求知
渴望的年龄段，虽说他们有了了解探索世
界的基本条件，但对于复杂的世界，他们
需要一个引导者。

幼儿园教育便成为这样
一个引导者，幼儿园课程便担负起启蒙任
务。

启蒙是幼儿园课程的基本任务，启蒙
性是基本特点。

2．生活化。

幼儿的年龄特点和身心发展需要，
决定了幼儿园教育目标和内容的广泛性，
也决定了保教合一的教育教学原则。

对于
幼儿，除了要认识周围世界之外，一些基
本的生活和“做人”所需要的态度和能力
也是需要学习的。

而这样广泛的学习内容
不可能仅靠教学活动完成，儿童只能在生
活中学习，在交往中学习。

即使是认知方
面的学习，也离不开幼儿的生活经验。

因
此，幼儿园课程带有浓厚的生活化特征，
课程内容来自幼儿的生活，课程实施更要
贯穿于幼儿的生活。

3．游戏性。

游戏是幼儿的基本活动形式，也
是其基本的学习途径。

幼儿的游戏中有丰
富的教育价值，能让幼儿在游戏中得到学
习和发展。

因此，幼儿的游戏活动本身就
是幼儿园课程结构中的重要形式。

即使是
教师专门设计的学习活动，也要强调其“游
戏性”，让其符合幼儿兴趣，让他们在没有
外在压力的情况下愉快学习。

4．活动性和直接经验性。

儿童心理学知识告
诉我们．儿童主要通过各种感官认识周围
世界，只有在感性基础上，他们才能理解
事物。

幼儿的这种行动性和形象性的认知
方式和认识特点，使得幼儿与环境相互作
用的活动成为其心理发展的基本条件，也
使得幼儿园课程必须以幼儿主动参与的教
育性活动为基本形式和构成成分。

5．潜在性。

幼儿园课程有明确的目标和基本
明确的学习领域，但由于幼儿身心发展和
学习的特点，使得幼儿园课程只能蕴藏在
环境中、生活中、游戏和各种幼儿喜闻乐
见的括动中。

虽然环境的创设和括动的设
计是有目的的，但幼儿并不一定能清楚地
认识到。

幼儿园课程只能潜移默化地发挥
促进幼儿成长的作用。

(三)幼儿园课程的性质和特点是由幼儿教育
的性质和幼儿身心发展的规律、特点所决
定的。

幼儿园课程的对象是3～6岁的幼儿。

幼儿正处于人生发展的起始阶段，他们的
身体迅速发育，心智逐渐萌生，个性开始
萌芽。

他们在这一阶段所获得的学习经验
不仅影响他当时发展，甚至会影响一生，
幼儿园课程因此具有基础性—为儿童的一
生成长奠定根基。

发展是儿童的最根本需
要，幼儿园课程要为儿童的一生发展奠定
良好的基础。

为此，它必须适宜于儿童发
展，有利于发展。

3～6岁的儿童充满好奇
和求知的渴望，然而复杂神秘的世界是儿
童难以理解的，儿童的身心特点和身心发
展需要同时决定了幼儿园教育目标和内容
的广泛性。

幼儿园课程带有浓厚的生活化
特征，课程内容要来自于幼儿生活，课程
实施要贯穿幼儿的生活。

幼儿的思维具有
形象性特征，只能在获得丰富的感性经验
的基础上，才能理解事物，所以幼儿园课
程具有明显的活动性和直接经验性。

儿童
的思维特点也决定了幼儿的学习途径主要
是游戏，儿童在游戏过程中感知世界，培
养情感。

由于幼儿这些身心发展和学习的
特点，使得幼儿园课程只能蕴藏在环境中、
生活中、游戏中，而这些教育目的也不能
被儿童意识到，这就决定了幼儿园课程的
潜在性。

幼儿园的教育是学制的最初环节，
因此，幼儿园的课程是学校课程的基石，
具有基础性。

但是学前教育是非义务的，
幼儿园课程也就具有了非义务性。

幼儿园
教育是基础，在人的一生发展中有奠基地
位，它决定了幼儿园课程的启蒙性。

第二章幼儿园课程编制的基本原理
第一节幼儿园课程目标的制定
一、幼儿园课程的目标
(一)幼儿园课程目标定义。

幼儿园课程目标
是幼教工作者对幼儿在一定学习期限内的
学习效果的预期。

它是幼儿园教育目的的
具体化。

(二)幼儿园课程目标在课程中的地位。

幼儿
园课程目标是幼儿园教育目的的具体化，
是幼儿园课程的“指南针”和“方向盘”。

在课程中，目标处于核心位置：它既是课
程设计的起点，也是它的终点；它既是选
择课程内容、课程组织方式和教学策略的
依据，也是课程评价的标准。

因此，课程
设计的第一步，也是最关键的一步就是制
定教育目标。

二、幼儿园课程目标的来源与依据
(一)幼儿园课程目标的三大来源。

儿童发展、
社会生活和人类知识是制定课程目标的依
据，同时也是课程目标的“来源”。

(二)幼儿园课程目标三大来源的具体内容
1．对幼儿的研究。

了解他们身心发展的规律；
研究幼儿的发展需要：一要了解儿童发展
心理学研究所揭示的幼儿“应该”和“可
能达到”的理想发展，二要了解幼儿的现
实发展状况。

2．对社会的研究。

社会对儿童成长的期望，
既直接反映在政府的教育方针、政策法规
和各种有关文件中，也反映在家庭的要求
中，还体现在社会的政治、经济和文化中。

同时还应关注社会生活对幼儿的实际影响
和有可能造成的影响。

3．对人类知识的研究。

从知识的角度考虑幼
儿园课程目标时，设计者最为关心的是“该
学科领域与幼儿的身心发展有什么关系，
它能促进幼儿哪些方面的发展”。

(三)如何对教育目标体系中三大来源的信息
进行筛选协调。

筛选工作应该分两步进行：
第一步，“可能性筛选”。

其主要任务是将
三方信息加以综合整理，将那些相互矛盾、
重叠的、不符合儿童年龄特征、社会需要
的内容删除、合并、修正，构成一个可能
性目标体系。

这时的筛选工作也可与寻找
目标信息的工作同步进行。

第二步，“价值
性筛选”。

将第一步筛选出的“可能性目标”
再经过教育哲学和学习心理学的过滤和调
节，形成适当性目标。

经过两次筛选协调，
适当的幼儿园课程目标体系就基本确定下
来了。

三、幼儿园课程目标的层次和结构
(一)幼儿园课程目标的四个层次
1．幼儿园课程的总目标与课程领域目标；
2．年龄阶段目标；
3．单元目标；
4．教育活动目标。

(二)幼儿园课程目标的结构
1．建立幼儿因课程目标体系，必须考虑的三
个因素是：(1)学习主体的心理结构；(2)
教育内容的范畴和结构；(3)学习者的心理
发展水平。

2．这三个因素之间的关系是：在实际操作中，
由于发展水平可以通过教育内容的深浅不
同和发展要求的高低不一而间接反映出
来，因此，这一因素隐藏在另外两个因素
之中；任何内容领域的学习都应促进幼儿
情感认知、动作、技能三种发展内容；同
样这三方面发展，都要借助于学习内容才
得以发展。

这三个因素紧密结合，才可能
形成合理的课程目标结构。

四、幼儿园课程目标的制定
(一)幼儿园课程目标制定的原则及其涵义
1．整体性原则。

幼儿园课程目标要尽量周全，
指向幼儿的全面发展。

这里的全面发展，
不仅包括德、智、体、美各方面，而且，
每一方面都尽量涵盖情感、认知、动作、
技能等内容。

2．系统性原则。

课程目标要具有连续性和一
致性。

第一，阶段性目标之间要相互衔接，
体现心理发展的渐进性。

第二，下层目标
和上层目标之间，局部目标和整体目标之
间要协调一致。

3．可行性原则。

课程目标的制定要充分考虑
本地区、本幼儿园、本班儿童的实际，所
定目标应该是幼儿能达到的。

4．时代性原则。

课程目标应该体现时代性，
要关注社会，关注社会发展，在了解社会
发展趋势的基础上预测未来社会所需要的
人才规格。

5．缺失优先原则。

幼儿园总目标是一种理想
目标，儿童现实的发展与这种理想目标之
间必然存在差距。

在制定地方课程纲要或
本园课程时，特别要在课程目标中把儿童
现实发展中不足的，但又是理想发展所必
须的方面突出出来，并在课程的各个环节
中给予特别的关注，以保障幼儿基本的学
习权和发展权。

6．辩证性原则。

课程目标的制定应该处处体
现辩证的观点：不仅表现为协调社会要求、
儿童需要和学科知识之间的关系，平衡情
感、认知、动作技能之间的关系，也表现
为处理好一些具体目标，尤其是社会性发
展方面的目标上。

(二)确定幼儿园课程目标的具体方法
1．幼儿园课程方案整体目标的制定。

建立目
标体系的第一步是学习、理解国家或地方
教育主管部门颁布的文件中所提出的课程
目标体系。

第二步考虑如何结合本园的特
殊需要做相对调整。

然后再考虑，如何将
这些一般性的目标具体化，使它变得对制
定课程计划更具指导性。

2．各领域目标的制定。

制定各领域目标需要
将幼儿心理结构和教育内容两个维度再分
解，分出教育内容的二级甚至三级结构和
儿童发展的不同层次来，再制成更具体、
对设计课程活动更有指导意义的目标明细
表。

3．教育活动目标的制定。

幼儿教师根据具体
的教育内容来确定目标，应该充分发掘课
程内容本身所蕴藏的促进幼儿发展的价
值，并使之与上位目标、甚至课程总目标
相一致。

五、幼儿园课程目标的表述
(一)表述的角度。

一是从教师的角度表述；
二是从幼儿的角度表述。

(二)表述的性质。

目标按其性质分为行为目
标和表现性目标。

行为目标指的是一种用
可以具体观察或测量的幼儿行为来表示的
对教育效果的预期。

表现性目标是一种非
特定的、较广泛的目标，它描述的是学习
者身心的一般变化。

(三)表述时应注意的问题。

总目标只能原则
性地指出目标的范围和方向；其余各层目
标皆应是总目标的具体化；目标层次越低，
表述应该越具体，越具有可操作性。

第二节幼儿园课程内容的选择
一、幼儿园课程内容
(一)幼儿园课程内容的定义。

幼儿园的课程
内容是根据幼儿园的课程目标和相应的学
习经验选择的，蕴涵或组织在幼儿的各种
活动中的基本态度、基础知识、基本技能
和基本行为方式。

(二)幼儿园课程内容的涵义。

活动是幼儿园
课程内容的主要载体，课程的内容分别蕴
涵或组织在活动的基本结构——活动对象
和过程中。

幼儿通过参与课程活动接触这
些内容，最终通过内化而积累学习经验，
促成自身发展。

这个定义反映了幼儿园课
程内容的特点，活动不仅是内容的载体，
它也是内容本身。

二、幼儿园课程内容的范围与类型
(一)幼儿园课程的四个基本组成部分
1．有助于幼儿获得基础知识的内容；
2．有助于掌握基本活动方式的内容；
3．有助于发展幼儿的智力和能力的内容；
4．有助于培养幼儿情感态度的内容。

(二)课程内容的分类。

目前的幼儿园课程大
体存在着如下分类类型：
1．按学科结构分类；
2．按活动对象的性质划分或学科与心理相结。