教育评价

评价原则
教育评价原则是教育评价规律的反映，是教育评价活动成功与否的主要因素之一，对教育评价活动具有普遍 的指导意义，教育评价原则是以对教育评价过程基本规律的主观反映为基础而做出的，是教育评价主要经验的总 结和概括，具有主观和客观双重属性，其客观性主要体现在违背或偏离了教育评价过程中的客观规律，教育评价 的原则就是不能有效地规范、约束和指导教育评价活动，其主观性则体现在按照评价者的评价要求、主要意图、 评价活动的历史局限和主体水平的局限等，因而原则的概括和应用都带有主观性。
到20世纪30年代～50年代是教育测量的第二个时期──"目标中心时期"，泰勒（Tyler，R）提出了以教育目 标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理，并明确提出了"教育评价"（education evaluation）的概 念，从而把教育评价与教育测量区分开来，教育评价学就是在泰勒原理的基础上诞生与发展起来的。在西方，一 般人们都把泰勒称为"教育评价之父"。
概念定义
教学评价是以教学目标为依据，按照科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学过程及结果进行测量， 并给予价值判断的过程。
教学评价：是对教学工作质量所作的测量、分析和评定。它包括：对学生学业成绩的评价，对教师教学质量 的评价和进行课程评价。
发展变革
教育评价自19世纪中叶起到20世纪30年代的八十多年，为教育评价的第一个时期──"心理测验时期"，教育 测量的研究取得了一系列的成果，在考试的定量化、客观化与标准化方面，取得了重要的进展。强调以量化的方 法对学生学习状况进行测量。然而，当时的考试与测验只要求学生记诵教材的知识内容，较为片面。无法真正反 映学生的学习过程。
60年代是教育测量的第三个时期──"标准研制时期"（20世纪50～70年代），以布卢姆为主的教育家，提出 了对教育目标进行评价的问题，由美国教育学家斯克里文（Scriven，M.）、斯塔克（Stake，R.E.）和开洛洛 （Kellogg，T.E.）等人对教育评价理论作出巨大的贡献。学者们把1967年界定为美国教育评价发展的转折点。 到了20世纪70年代以后，教育评价发展到第四个时期──"结果认同时期"。这一时期在非常评价结果的认同问题。 评价过程，强调评价过程中评价给予个体更多被认可的可能。总之，重视评价对个体发展的建构作用，因此，又 称为"个体化评价时期"。
（一）效用评价
效用评价指对某种教育行为、方式具有的效力和作用所进行的价值判断。在效用评价中，将教育行为或方式 看作一种商品或服务，评价的是它在特定时期内满足人的需要的能力。效用本身与受教育对象的感受，与社会价 值没有必然，它注重的是一定教育行为方式下，教育对象或群体发生的变化程度。教育对象发生的变化被赋予价 值观，就有正效用与负效用之分。教育行为及方式的效用是其客观存在的属性，但会因人、因时、因地而异。同 一教育行为对不同教育对象，其效用是不可比的。同一教育行为在不同时期或不同地点，其效用也可能不同。效 用可以分为确定情况下的效用和不确定情况下的效用。评价前者时只考虑确定因素，而不考虑随机因素；评价后 者时不仅考虑确定因素，也考虑随机因素。
（1）确定教育方案的目标； （2）根据行为和内容对每个目标加以定义； （3）确定应用目标的情景； （4）确定应用目标情景的途径； （5）设计取得记录的途径； （6）决定评定方式； （7）决定获取代表性样本的方法。
CIPP模式诞生于本世纪60年代。有人对泰勒评价模式提出疑问，认为，如果评价以目标为中心、依据，那么， 目标的合理性又根据什么去判断？教育除了活动要达到预期的目标外，还会产生各种非预期的效应、效果，这些 非预期的效果等要不要进行评价？……。在西方，有一种教育流派认为，教育乃是个人自我实现的过程，用统一 的目标模式去统一个人的自由发展，去评价教育、教学的结果，从根本上是不可以接受的。因此，他们对泰勒模 式更为丰满。1966年斯塔弗比姆首创了CIPP评价模式。这是由背景（context）评价、输入（input）评价、过 程（process）评价和成果（product）评价这四种评价组成的一种综合评价模式。
2019年2月，国家教育部发布2019年工作要点，明确推进信息技术与教育教学深度融合、大力加强劳动教育、 推进学前普惠教育发展、切实减轻中小学生过重课外负担、深化教育评价体系改革、系统推进教育督导体制机制 改革等34项重点。
教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。为加快推进教育现代化、建 设教育强国、办好人民满意的教育，2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方 案》。
教育评价
教育学概念
01 概念定义
03 评价类型 05 评价目的
目录
02 发展变革 04 评价定义 06 评价功能
07 评价原则
09 评价主体 011 传统弊端
目录
08 衡量标准 010 评价模式 012 评价要求
教育评价是指在一定教育价值观的指导下,依据确立的教育目标,通过使用一定的技术和方法,对所实施的各 种教育活动、教育过程和教育结果进行科学判定的过程。纵观教育评价理论与实践的历史发展，一般认为大致经 历了古代的传统考试、近现代的科学测试和当代的科学评价三个不同时期。因此，教育评价来源于古代学校对学 生的学力检验，但是,教育评价系统的理论和方法的形成则直接来源于20世纪初兴起的一种以追求考查教育效果 的客观性为目的的教育测验运动。
（3）没有人会比家长更想知道自己的孩子在学校学得怎么样。家长不能看见学生在课堂上的表现，他们得从 学校和教师对孩子的表现的反馈中做出评价。
（4）最后是──学生想知道他们完成任务的情况，知道他们今后该怎么做，从自己的成功中获得信心和满足 感。
评价功能
（一）导向、监督功能 教育评价意义之一就是通过评价手段得出实证性发现和诊断性意见，能够为区域教育质量的提升、教育行政 部门制定政策、改进工作提供数据支持和科学参考及有效监督。 （二）鉴定、管理功能 鉴定是教育评价最根本最主要的功能，鉴定的目的在于检验教育工作和教学成果，从而为提高教育质量、完 善教育管理系统、规范教学秩序、加强对教育工作者的专业培训等提供依据。 （三）诊断、激励功能 对学生在学业、综合素质、发展潜能等方面的现状、矛盾和问题进行诊断，分析原因，“对症下药”。
是指从一定社会的角度来考察和评定现象的社会价值，判断现象对社会的作用之善恶、美丑、功过及其程度。
ห้องสมุดไป่ตู้
评价模式
泰勒模式
CIPP模式
泰勒模式诞生于上世纪30年代，泰勒评价模式与现代学生评价的关系最为密切。这一模式的基本观点集中体 现在所谓的"泰勒原理"中。泰勒原理是由两条密切相关的基本原理组成的：一条是"评价活动的原理"；另一条是 课程编制的原理。泰勒评价模式的评价步骤包括以下几个方面：
根据这一定义，进行教育评价的一般步骤是：1.确定分析评价目标，指定评价方案，做好评价的准备工作； 2.选择评价开始时间，搜集评价对象信息，并加以整理；3.分析评价信息形成评价结论；4.根据评价结果，提出 改善评价对象行为，达到预期目标。
在研究评价时，我们要注意评价、评估和测量（Evaluation、Assessment、Measurement）的区别。评价、 评估和测量所共同者为测验。
评价主体
个体评价
社会评价
教育评价个体评价是一种以个人为评价主体的评价，"个体"可以指一个人，也可以指具有共同利益的一群人。 严格来说，个体评价以可以分为两种类型：（1）个体的自我评价。此时，自我评价的主体是自我，评价的客体是 自我的行为与结果。
（2）个体对他人他事的评价个体对自身以外的其他客体的评价，是个体对他人它事的评价。例如，学生对教 师的评价就是属于这一类型。
评价目的
教育评价（1）管理人员为教育提供了人力和财力，他们想知道究竟他们的计划是否顺利进行，唯一的途径是 了解学生在课程学习中实施的情况如何。如果评价的结果与他们所期待的不同的话，他们就要调整计划，以便日 后能更好地完成任务。
（2）教师把管理人员的计划付之实施，他们想知道在教学过程中已做了些什么，下一步该做什么；学生已经 掌握的或能做的东西；不知道或不能做的东西。如果想计划顺利地进行，很大程度上得看教师能否最终实现计划 的表现。
衡量标准
（一）评价的内容对象应是重要的、全面的
教育评价的对象不外乎学生和教师，无论是对学生的发展进行评价，还是对教师的教育教学工作进行评价， 都涉及“评什么”的问题。对良好的教育评价而言，确定“评什么”是首要的，它涉及有关教育目的、目标等方 面的价值定位；至于“如何评”，只是一个技术或方法问题，同确定教育的目的、目标相比，它的重要性是第二 位的。以学生发展评价为例，回答“评什么”的问题，实际上也就是要回答教育的目标指向或定位问题。根据美 国学者布鲁姆的意见，教育目标领域涉及“认知”、“情感”、和“动作技能”三大领域。在认知领域，布鲁姆 将教育的目标划分为知识、理解、运用、分析、综合与评价六个层次，后来安德森等人对布鲁姆的认知教育目标 分类体系进行了修改，新的分类体系的主要特征是将认知目标分为两个维度：一个是“知识”，另一个是“认知 过程”。安德森将“知识”按从具体到抽象分为四类，即事实、概念、程序和元认知；将“认知过程”按从低级 到高级分为六个水平，即记忆、理解、应用、分析、评价和创造。从这里可以看出，如果要对学生的发展进行全 面的、综合的评价，就不能只针对认识领域的目标进行评价，还必须学生在社会情感方面的发展。即便是只针对 认识领域的目标进行评价，也不能只针对低层次的认知目标进行评价，忽视对高层次思维技能或深层理解进行评 价。总而言之，好的教育评价要求评价者首先要对教育的根本目的或目标有正确、深入的了解，以防漏掉那些主 要的、基本的、重要的评价对象。比如，若对教师的教育工作进行评价，只评价学生书本知识掌握得如何，不看 学生智力发展得怎样；只看学生考分的高低，不看学生人格、个性发展是否健全，像这样的教育评价只能对教育 的发展起误导作用。
（一）诊断性、形成性与总结性评价
诊断性评价指对评价对象的现实状况及存在的问题、产生的原因所进行的价值判断。在教学活动过程中进行 的诊断性评价，其主要目的是分析原因，以便对症下药采取相应的改进手段。良好的诊断评价有助于教师把学生 适当地分置在教学顺序中，正确找出妨碍学生学习的原因，从而保证教与学的成功。
评价定义
评价是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。教育评价是对教育活动满足社会与个体需 要的程度做出判断的活动。是对教育活动现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但可能取得的）价值做出 判断，以期达到教育价值增值的过程。
从人们对教育评价的观点来看，可以将教育评价视为根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手 段，通过系统地搜集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而不断自我完善 和为教育决策提供依据的过程。这是一般定义，它适用于对普通教育领域里各种教育现象进行价值阐述。其特点 主要有：教育评价是一个过程，是一种有一定程序和系统活动过程；教育评价以一定教育目标或一定教育价值观 为依据；教育评价以对评价对象的功能、状态和效果进行价值判断为核心；教育评价以科学的评价方法、技术为 手段；教育评价最终目的在于不断完善评价对象行为，提高教育质量，为教育决策服务。
形成性评价指对正在进行的教育活动作出的价值判断，也称过程性评价，其特点是通过及时揭示问题、及时 反馈以促进工作的改进。形成性评价一般以反馈调控和改进完善为主要目的。如对教学过程开展形成性评价，往 往是通过诊断教学方案、计划、过程、进展情况和存在问题，并及时反馈，及时改进、调控、校正，以达到提高 教学质量的目的。我国将形成性评价运用扩展到整个学校教育领域，控制学习工作过程，及时或定期检查学校各 项计划的执行情况，分析工作上的问题，及时加以改进。
评价类型
依据评价标准，可分为相对评价、绝对评价和个体内差异评价、常模参照评价与标准参照评价；依据评价的 功能，可分为诊断性评价、形成性评价、终结性评价；依据评价对象的范畴，可分为整体评价和单项评价、群体 评价和个体评价；依据评价学校的级次，可分为高等学校评价、中等学校评价、初等学校评价；依据评价学校的 类别，可分为职业学校评价、专业学校评价、师范学校评价、特殊教育学校评价；依据评价主体的身份，可分为 自我评价与他人评价；依据是否采用数学方法，可分为量化评价与非量化评价等。