美国职业生涯教育的发展历程与启示

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摘 要：职业生涯教育源于美国，历经了关注静态的入职匹配阶段、关注动态的个人发展阶段以及关注多样化的理论发展阶段，具有全程性、全员性、实践性、系统性等特点。

发展至今，在理论层面，美国职业生涯教育愈发注重个体生涯的独特性、适应性、不确定性和主动创造性；在实践层面，职业生涯教育在政府支持下，与学校教育相结合，积极扩大其受众面。

未来，职业生涯教育将以个体发展和终身发展为核心，与学校教育深度融合，日益呈现信息化、全球化与本土化相结合的趋势。

关键词：美国；职业生涯教育；发展历程
作者简介：杨丽芳，女，郑州大学教育学院2020级硕士研究生，主要研究方向为教育学原理；吴春苗，女，郑州大学教育学院讲师，博士，主要研究方向为职业教育；刘会强，男，郑州大学教育学院2016级本科生，主要研究方向为教育学原理；郑婷婷，女，南京师范大学教育科学学院2020级硕士研究生，主要研究方向为教育学原理。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2021）09-0114-08
●比较与借鉴
美国职业生涯教育的发展历程与启示
杨 丽 芳，吴 春 苗 ，刘 会 强，郑 婷 婷
职业生涯教育（Career Development Education ）也称为职业发展规划教育、生涯规划教育，以培养符合社会需要的、具有健全人格、较高文化素养与专业知识技能、独立自主的专业人才为目的。

职业生涯教育通过有计划地、系统地、有组织地培养学习者的生涯意识及专业技能，综合发展个体的职业能力，其以引导个体实施职业生涯规划为主线，以培养学习者职业素养及职业技能，促进其职业发展、实现其职业价值为根本任务，具有全程性、全员性、实践性、系统性等基本特征。

本文主要以美国职业发展教育理论与实践的历史演变及其现状梳理为线索，展望职业发展教育的未来发展趋势，以期有助于我国职业生涯教育的进一步发展。

一、美国职业生涯教育理论与实践的历史演变自20世纪初期以来，美国职业生涯教育的发展演变经历了三个阶段：关注静态的入职匹配阶段、关注动态的个体发展阶段、关注多样化的生涯理论阶段[1]。

（一）1900—1940年：关注静态的入职匹配阶段职业生涯教育起源于美国，起初称为“职业指导”，产生于特定的历史时代背景之中。

1900年之初，在欧洲工业革命的影响下，美国从重点发展第一产业向重工业转变，其工业化进程步伐明
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显加快。

在技术发展迅速、大规模的移民以及城市化进程加速的背景下，劳动力市场上的职业结构与职业要求产生了新的变化。

20世纪初，“职业指导之父”帕森斯（Frank Parsons）首次使用“职业指导”这一概念，以“人职匹配”为职业指导理念，强调提高个体的自我认知、职业认知与社会认知，从而实现人职的有效匹配。

此后，以该理念为核心的职业指导运动在美国兴起。

1908年，帕森斯在波士顿建立了职业指导局（Vocational Guidance Bureau）以指导民众合理就业，这标志着职业发展教育的源起。

1913年，全美职业指导协会（National Vocational Guidance Association，NVGA）的成立标志着职业指导在美国的全面展开。

随着职业指导的深入开展，教育与职业指导逐步融合，1916年，哈佛大学首次将职业指导作为正式课程。

1936年，为解决金融危机下青少年的就业问题，美国大范围开展“国家青年管理项目”（National Youth Adminis-tration，NYA），以提高学校教育中职业技能培训的比重。

同时，联邦政府对职业技能培训日益重视，例如，1917年《斯密斯—休斯法案》（Smith-Hughes Act）提出，支持职业指导教育发展并为其提供专门基金；1938年底，美国联邦政府提出职业信息及指导服务项目（Occupation Information and Guidance Service），并由1936年颁布的《乔治迪恩法案》（Geroge Dean Act）提供资金支持。

从20世纪初期到20世纪40年代末期，帕森斯的人职匹配理念一直是美国各级教育机构开展职业指导的主导理念。

在联邦政府的资金、政策支持下，美国职业指导逐渐渗透到整个学校教育体系中，美国高校职业指导逐渐形成了以帕森斯人职匹配理念为核心指导思想的专业化体系。

（二）1950—1960年：关注动态的个体发展阶段
二战后，为适应社会职业需求的变化，提高
个体的职业知识、能力，促进个体对职业的合理选择，美国学术界产生了多种新的职业指导理论。

受“非指导学派”理论影响，职业指导开始聚焦于个人特质和个体的动态发展，经历了从职业发展教育阶段的“指导”方式向生涯辅导的“非指导”的咨询方式的过渡与转变。

1951年，美国学者金斯伯格（Eli Ginsberg）以“生命阶段”学说为基础，认为职业选择是一个动态的阶段积累过程，他指出：（1）职业选择是一个长期的过程；（2）职业选择的过程越发变得不可缺少且不可逆转；（3）职业选择显示了个体在职业理想与现实性的妥协；（4）职业选择的过程由一系列起决定性作用的阶段构成。

[2]舒伯（Donald Edwin Super）在金斯伯格生命阶段理论基础上突出“自我概念”，认为“自我的概念不仅仅是个体作为社会角色的重要组成部分，同时也是个体职业选择的决定性因素”。

他将个体的生涯发展分为了成长（Growth）、探知（Exploration）、建立（Establishmen）、维持（Mainte-nance）及衰退（Decline）等五个阶段，每个阶段各有其特殊性，五阶段论对就业以及退休阶段的生涯发展理论进行了丰富与完善[3]。

1959年，霍普金斯大学教授约翰·霍兰德在其著作《职业选择理论》中提出了类型理论，认为个人会从个体的价值、技能、能力倾向等因素与职业环境的合理匹配中获得职业满足感[4]。

1970年，霍兰德制作了著名的职业性向测验量表以帮助个体合理选择职业，该量表至今在美国、日本及我国等多个国家广泛使用。

同一时期，美国学校的职业教育实践实现了从重视专门的职业技能培养到以学生个体的生涯发展为核心的转变。

例如，1957年《国防教育法》（National Defense Education Act）的出台规定了学校经费来源、职业指导工作人员及其职责，为职业发展教育课程的推广创造了条件[5]。

联邦政府亦陆续颁布法案以协助个体生涯的发展，
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如1961年肯尼迪政府颁布的《地方再发展法案》（Area Redevelopment Act ）以及1963 年颁布的《职业教育法案》（Vocational Education Act ）皆旨在通过专业的职业指导机构建立等措施支持生涯辅导的开展。

其次，在职业指导向生涯辅导的过渡阶段，职业生涯教育的对象从教育体制内部人员转向非教育体制人员，如1962年颁布的具有里程碑意义的《人力开发与培训法案》（Manpower Devel-opment and Training Act ，MDTA ）。

正如学者海尔（Herr E ·L ）所述，“1960年初，很明显，失业的、甚至已被雇佣的……人们几乎都在接受职业培训，或者被教授与获取、维持职业机会相关的职业技
能以实现就业的目标”[6]。

20世纪50年代初期，金斯伯格和舒伯的生涯发展理论表明，人职匹配的职业指导逐渐被关注个体动态发展的生涯指导所替代，标志着职业指导理念向生涯指导理念的转变，舒伯的生涯发展理论成为当时美国职业发展教育的核心指导理念。

20世纪60年代，伴随美国一系列职业教育法案的颁布，职业生涯教育顺利地渗透进K-12教育体系，推动了职业生涯教育由职业指导向职业生涯教育的全面过渡。

（三）1970年—至今：关注多样化的生涯理论阶段
在第三次科技革命迅速发展的推力下，全球经济进入了深入发展阶段，美国也迎来了知识经济时代，教育迈向现代化。

借助信息化的交流沟通工具，美国职业生涯教育理论广为传播，发展繁荣。

在舒伯生涯发展理论的影响下，1960年末至1970年初，与个体生涯发展相关的生涯理论在美国风行一时。

例如，克朗伯兹（John Krumboltz ）的生涯决定社会学习理论、西德尼·马兰（Sydney Maran ）的“职业生涯教育”思想、克内菲尔坎姆（Knefelkamp ）和斯列皮兹（Slipitza ）的生涯认知发展理论等。

1971年，美国教育总署（American Ed-ucation Agenccy ）署长西德尼·马兰以詹姆斯·艾伦提出的“职业发展教育”（Career Education ）为基础，在全美中学校长年会上发表的演讲中，结合终身教育、心理学的自我认知等理论提出了职业生涯教育理论。

该理论融合了学术教育与职业教育思想，指出“所有的教育都是职业发展教育，或者应该成为职业发展教育，学校教育者必须努力让学生既可以选择能成为合格的、有用的被雇佣者，也可以选择继续进入高校接受教育深造。

美国教育的总体目标就是让所有的青少年完成12年学校教育后，能够具备完成就业或继续升学的
能力”[7]。

20世纪90年代，一种新的教育理念——
“新职业教育主义”诞生，“新职业教育主义”认为职业发展教育的目标应该注重为实现学生合理、有效就业以及升学提供指导，倡导学术教育与职业教育的融合、以学生为核心教授普通的职业能力并设立新型的职业教育机构，如职业高中、生涯学院等。

在这一时期，职业生涯教育理论的蓬勃发展推动了职业生涯教育的实践。

1977年，美国联邦政府颁布《职业发展教育激励法案》（Career Ed-ucation Incentive Act ）以促进职业发展教育改革的开展；1982年出台的《职业训练协作法案》（Job Training Partnership Act ）再次强调通过注重职业技能培养的专业化职业教育，满足社会职业的需求；20世纪90年代，美国开展了“从学校到职业”（School to Work ，STW ）运动，该运动不仅可以通过学术教育加强与稳固学生的知识基础，还能够通过实际的职业实习提升学生的工作技能与经验，改变了过去重学校轻工作的不均衡发展现象，实现了两者的合理结果，进而为学生由学校到职业的过渡构建了有效途径。

20世纪80年代，职业生涯教育因学生教育选择的变化而遭受冲击。

据
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统计，1982年至1990年间，美国参加“大学准备项目”（College Preparatory Program）的学生人数增加了10%左右，同一时期，有32个州的教育调查报告显示参加职业指导、职业教育项目的学生人数急剧下降[8]，但这并未阻碍职业生涯教育理论对美国教育体系中职业指导完善与发展的深远影响。

1985年，隶属于“美国咨询协会”（American Counseling Association，ACA）的“美国职业生涯发展协会”（National Career Development Association，NCDA）成为新的组织协会，该协会名称的变化实际上从侧面反映了职业生涯理论以其科学性逐渐深入人心。

随着职业生涯辅导运动不断推进，融高校、政府、专业协会（社会力量）三位于一体的大学生职业生涯辅导体系也逐步在美国得到确立。

职业生涯教育理论与实践经过三个阶段的发展变革，逐渐成为美国高校促进大学生合理、充分就业，完善大学生职业素质、能力，促进其职业生涯可持续性发展的有效途径。

二、美国职业发展教育理论与实践的现状
（一）美国职业发展教育的理论现状
随着经济全球化的深入发展，个体生涯发展出现了诸多不确定性以及可变性。

此种不确定性与可变性亦反映在20世纪末期的生涯理论中——生涯混沌理论（Chaos Theory of Careers，CTC）、生涯建构理论（Career Construction Theory，CCT）和无边界职业生涯理论（Theory of Boundaryless Career，TBC）等。

生涯混沌理论（Chaos Theory of Careers，CTC）于21世纪初由美国学者普瑞（Pryor）和布莱特（Bright）首次正式应用于职业生涯领域。

CTC以混沌理论（Chaos Theory）为理论基础，以经济全球化带来的不确定性为现实基础，认为职业生涯是一个动态、开放的系统，具有复杂性、变化性。

个体接受来自内外部的各种影响，学习适应变化的环境以及个体本身，该理论强调生涯具有五个特点。

（1）独特性——每一个体的职业生涯由于奇异吸引因子的存在，其经验是独一无二的；（2）关系性——个体与内外部相互影响；（3）分形性——从整体论的角度出发，个体的阶段性职业是其全职业生涯的分形，个体生涯是全劳动者集体经验的分形；（4）突创性——学习适应的过程是个体所有要素全新整合的过程；（5）目的性——个体生涯是有目的的适应变化的环境，做出创造性的反应。

[9]澳大利亚职业发展教育的蝴蝶模式应用该理论的核心框架，即个体生涯受两个主要因素影响：计划内极有可能出现的事件和计划外偶然遇到的事件。

计划内与计划外的事件同时对个体生涯产生作用，但计划内与计划外的发展轨迹相反，个体生涯发展也无明确的起点与终点。

该模型揭示了个体生涯存在不可预测性与不确定性，随机性与确定性共存。

生涯建构理论（Ca-reer Construction Theory）则在该种不确定性下更加关注工作本身的意义以及适应力问题。

据此，生涯建构理论以发展、动态、差异性的眼光透视职业生涯。

该理论于2002年由萨维科斯（Mark L.Savickas）提出，其不仅从生命发展的角度揭示个体如何通过工作角色吸收自我概念，还从生涯构建的角度解释了个体不断适应的过程——如何成功地将个人需要与社会需要结合，如何处理角色间的冲突[10]。

生涯建构理论认为，生涯是自我与外部世界动态的构建过程，在该过程中，个体主动将自身的态度、能力、兴趣等人格特征、社会认知、职业环境与生涯相适应。

在劳动力市场流动性不断增加的现实状况下，1994年，美国学者亚瑟（Arthur）首次在《组织行为杂志》（Journal of Organizational Behavior）的特刊上发表无边界职业生涯理论（Theory of Boundaryless Career）[11]，该理论受到了广大研究者的关注，对其进行了不断的修正与完善，并形成了以下四个主要观点。

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第一，不稳定的职业环境使职业流动称为一种普遍现象；第二，组织以及个人将根据各自的需要灵活的选择员工或岗位；第三，个体将对自己的职业生涯负责而不再由组织负责；第四，职业流动性的加快要求个体掌握多种专业技能。

当前处于信息爆炸时代，技术的日新月异对个体的工作技能、生存技能都提出了更高的要求，以上理论能为个体的职业发展规划提供积极的指导意义。

首先，后现代生涯理论强调生涯的独特性、包容性；其次，用“混沌”“无边界”“动态开放”等描述生涯的特征，将职业生涯的非预测性、不确定性包含在内；再者，重“适应”轻“匹配”“生涯适应力”“生涯灵活度”等是对个体与生涯角色变换平衡关系的强调；最后，强调个体在生涯中的主动创造性与自主解决问题的能力，“意义创造”是生涯发展与咨询的关键词。

[12]
（二）美国职业生涯教育的实践现状2001年至今，美国职业生涯教育实现了由工作过渡向生涯过渡理念的转变。

向生涯过渡的理念以学生个体的生涯发展为核心，通过教育课程的设置、生涯指导咨询的开展等方式，协助学生设计生涯规划。

在生涯过渡理念的影响下，美国职业生涯教育的服务对象开始面向所有学生，同时为其做好就业和升学的准备，更加重视学生的全职业生涯发展与成功[13]。

2006年7月，《卡尔·珀金斯生涯与技术教育改进法》（Carl D. Perkins Ca-reer and Technical Education Act of 2006）出台，迎来了“生涯和技术教育”的新发展阶段，将职业生涯教育的实施扩展到工作阶段，体现终身学习教育理念。

与此相应，在组织设置上，联邦政府将职业教育与成人教育司下设的“职业与技术教育办公室”改称“生涯与技术教育办公室”。

此外，该法案拓展了原职业生涯教育目标，并将技术准备教育（Tech Prep education ）计划作为一项单独的联邦资助计划。

2007年，联邦政府推出“职业生涯提升帐户（Career Advancement Accounts ，CAA ）计划”，为处于职业流动中的员工提供资金以帮助其学习新的职业技能，胜任新的工作岗位[14-15]。

2018年7月，美国总统特朗普在“制造业回归”战略背景下签署《加强21世纪的生涯与技术教育法》又称为《帕金斯法V 》（Perkins V ），这意味着《2006 年卡尔·珀金斯生涯与技术教育改进法》的终结。

该法案通过不断完善学校拨款机制与职业生涯教育绩效问责以及创新职业技术教育项目，以实现全面发展中等及更高教育阶段个体在职业生涯教育中的专业知识、职业技术与就业能力的愿景及促进职业教育学生合理就业、缩小技能鸿沟的目标 [16]。

美国以政府作为强有力的力量，通过国家政策、文件、法案等形式积极推进职业生涯教育，将职业生涯教育与学校教育融合，积极扩大其对象以实现终身职业生涯教育。

美国职业生涯教育理论与实践发展亦影响各国职业生涯教育的发展，如2008年日本修订的《学习指导要领》将职业生涯教育的目标、愿景等理念正式纳入到中小学的教学大纲[17]；2000年英国教育与就业部颁布《新课程中的职业发展教育》，将中学生生涯指导的具体目标分为自我发展、生涯探索和生涯管理三个维度[18]；澳大利亚于2019年发布的关于《澳大利亚生涯发展蓝图》（the Australian Blueprint for Ca-reer Development ）实践报告，以融合教育与职业指导为教学目标，以学生需求、社会关系、社区服务、全面保障等为战略目标[19]。

在美国影响下，各国越来越关注职业发展教育对国家经济、人力资源开发与个体职业技能培养的重要作用。

三、职业生涯教育的未来展望
美国生涯发展理论自诞生之日起就产生了广泛的影响，并在发达国家迅速流行起来。

日本、英国、德国、澳大利亚等国积极翻译和介绍美国的职
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业生涯教育理论和实践经验，各国基于对自身经济发展现状和未来发展展望的考虑，日益重视本国的职业发展教育。

（一）微观领域：职业生涯教育以个体差异性和终身发展性为核心
未来社会是一种个人社会、更是一种现代人自我关注和自我建构的社会[20]，人将是影响未来职业教育发展的核心要素。

不论是以帕森斯静态的人职匹配理念为指导的职业指导阶段，还是关注动态的个体发展的职业指导向生涯辅助的过渡阶段，职业生涯教育对于个体的关注度从未降低。

有关个体差异性的研究理论与实践也同样繁荣发展。

在理论层面，舒伯的生涯发展理论突出“自我概念”意识以及生涯社会决定理论中强调社会学习下个体生涯发展的差异性等；在实践层面，英国教育部（Department for Education）于2017年出台了《生涯发展战略：使每个人的技能与天赋得到充分发挥》，提出要关注每一位学生的生涯发展，发挥个体的才能和天赋，实现自我的生涯发展[21]。

职业生涯教育在未来亦将持续研究个体，注重个人的主体性以及职业兴趣及个体差异，也将发展成立足于个体差异性并指向于个体发展终身性的教育模式。

2006年，美国《卡尔·珀金斯生涯与技术教育改进法》以“生涯和技术教育”代替“职业和技术教育”，反映了职业生涯教育融入了终身教育思想。

“职业生涯教育”自20世纪70年代提出以来，其依旧在现代流行，广受公众支持。

这一现状说明终身教育理念与职业生涯教育相融合是教育现代化的必然趋势，职业生涯教育亦将以终身发展性为核心。

（二）中观领域：职业生涯教育将与学校教育深度融合
正如诺伯特·埃利亚斯（Norbert Elias）所强调的，“学校的特点是成人生活的间接预科，这
是一个基本特征。

学校培训包括技术学习和全面社会融合相结合，为开展明确界定的活动做好准备。

”[20]学校作为未来社会开展职业生涯教育的实施主体，其职业生涯教育在微观横向上表现为多种多样的教育活动融入职业生涯教育理念。

如2008年日本修订的《学习指导要领》将职业生涯教育的目标、理念等正式融入到中小学的教学大纲中[17]。

目前，在日本，无论是在小学、中学还是大学都将职业生涯教育理论付诸实践。

在小学阶段，学校通过整体教育活动指导学生的生活方式，以培养正确的劳动观、职业观；中学阶段则要求学生主动选择、自我负责，政府通过加强与地区产业界的合作与增拨教育经费的方式支持职业发展教育；大学注重培养“大”字型——既有教养又拥有较强的沟通能力的人才以增加职业资格。

[22]职业生涯教育这一课程将与其他具体科目融会贯通，学生能够通过多种多样的教育活动建立与他人以及社会的联系，进而提高学生自我认知、沟通协作能力，深度思考、设计其职业发展规划。

学校职业生涯教育也将积极地与地区企业、政府、社区以及家庭开展深度合作，在全社会甚至是全世界形成一种合力，真正落实终身教育理念，英国的职业生涯教育则充分的体现该合力的重要性。

其不但在学校教育中设置职业生涯教育课程、“生涯协调员”（Careers Coordinators），而且通过设置地方生涯服务机构、开展家校合作以及建立大量的职业发展教育网站等途径以促进职业生涯教育在英国的普及[23]。

（三）宏观领域：职业生涯教育人本化与信息化、全球化与本土化深度结合
伴随未来社会科学技术、信息技术的迅速发展，尤其是公民素质的提高，科学技术与信息技术将会在职业发展教育领域得到长足运用。

职业生涯教育实践将广泛利用信息技术以及发现
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和互动式指导信息系统等更为科学化和智能化的计算机辅助工具开展职业生涯教育。

虽然职业生涯教育的实现手段和方法途径越来越呈现信息化和现代化的特点，但其内涵和实质还将是以人本化为核心，这是由其教育目的和性质所决定的。

与此同时，信息技术的发展亦催生并加速了职业生涯教育的全球化，处于不同经济、教育、文化背景的国家，其职业生涯教育理论与实践应用也将在国际间迅速传播和发展。

职业生涯发展的视野由此呈现出综合化、分散性和可进入性的特点，职业生涯发展实践亦将成为世界性现象[24]。

伴随着职业生涯发展实践的全球化，其本土化特征也将日益突显，这是由职业生涯教育的具体国情所决定的。

虽然近年来我国政府已有意识地积极支持职业生涯教育的发展，但受制于我国职业教育尚未完成新一轮改革的现实基础，我国的职业生涯教育不论是在理论还是实践层面与其他国家相比稍逊一筹。

虽然我国颁布的《关于切实做好2007年普通高等学校毕业生就业工作的
通知》提出“将就业指导课程纳入教学计划”[25]
，
但从文件中可以看出，我国尚未建立真正意义上的职业生涯教育系统，“职业生涯教育”的服务对象局限于对学生就业问题进行指导，忽视其终身发展性。

2019年发布的《国家职业教育改革实施方案》提出“把职业教育摆在更加突出的重要位置”，以推动职业教育改革向纵深发展
[26]
，但并
未明确重视职业生涯教育。

我国职业生涯教育的实践现状恰恰反映在各国国情差异下，各国职业生涯教育发展处于不同水平，其评价体系亦有所区别，代表着发展水平上的本土化。

由此可见，职业生涯教育实践在信息技术、科学技术高速发展的背景下，其全球化与本土化深度结合的趋势日益显著。

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