国外媒介教育发展探析

国外媒介教育发展探析
张艳秋
2012-10-19 20:58:08 来源：《国际新闻界》(京)2005年02期
大众媒介是信息社会中公众获取信息的主要渠道，公众获取信息并不难，难的是获取有效信息，能够自主分辨和判断信息价值，从而加以选择和使用。

媒介信息经过编码、把关和议程设置等一系列程序，必然带有一定的意识形态、价值取向和商业动因。

通过大众媒介传载和建构的大众文化，潜移默化地影响和改变着公众的思维模式与行为方式，新媒体的扩张使原本纷繁的媒介环境更加复杂。

正因为如此，不少西方学者认为在现代信息社会，传统意义上的读写素养(literacy) 已不能适应社会发展，公民应该具备更广泛意义上媒介识读能力——媒介素养(media literacy)，并在媒介素养理念基础上提出了媒体教育(media education)的主张。

1982年1月，联合国教科文组织在德国慕尼黑召开了国际媒介教育会议，19个国家的代表参加。

会议公布的《媒介教育宣言》指出：我们生活在一个媒介无处不在的社会，与其单纯谴责媒介的强大权力，不如接受媒介对世界产生巨大影响这一事实，承认媒介作为文化要素的重要性。

该宣言明确界定了媒介教育概念，并提出了开展媒介教育的一系列建议。

(注：Kate Domaille和David Buckingham编写的联合国教科文组织的YOUTH MEDIA EDUCATION SURVEY2001。

)
近年来，媒介素养理念在许多发达国家已被广泛接受，媒介教育发展方兴未
艾。

英国、加拿大和澳大利亚等国家已经积累了几十年经验，媒介教育被正式纳入到中小学的课堂教学体系中，其他国家也以多种方式普遍开展了媒介教育。

媒介素养理念
媒介素养概念来自于英文“media literacy”，在香港被译为“传媒教育”，在台湾被译为“媒体识读教育”、“媒体素养”、“传媒素养”或“媒体(公民)教育”等，这些译法基本反映了“media literacy”的含义和适用范围。

首先它是一种能力或素养；其次，使用时等同于媒介教育。

例如，在美国和加拿大，“媒介教育”和“媒介素养”均使用“media literacy”一个词来表达，这也反映了两者在目前阶段的统一性，即媒介教育是以培养公民的媒介素养为目的的，但是媒介教育更多指一种教育活动。

在美国，1992年的“媒体素养领袖会议”曾就媒介素养做出了统一的定义：公众使用、分析、评估各种媒介信息，达到沟通交流的目的。

该定义包括三个层面，即获取信息的能力、解读信息能力和使用信息的能力。

在英国，媒介教育学者David Buckingham认为“媒介素养指使用和解读媒介信息所需要的知识、技术和能力”，(注：David Buckingham,Media Education-literacy learning Literacy Movement and contemporary culture polity press in association with Blackwell Publishing Ltd 2003.p36.)把媒介素养分为使用和解读媒介信息的两个层面。

1995年出版的《媒介素养适用定义》一文中指出：媒介素养分为三个层面，第一层面是个人能够简单地意识到媒介“饮食”平衡和管理的重要性，即如何合理地选择及分配媒介使用时间。

第二层面是掌握具体的、批判性的媒介使用
能力，如学会分析和质疑传媒的构架和信息。

第三个层面是能够深入到传媒表层框架之内，进一步挖掘媒介信息之所以被生产出来的目的。

(注：Elizabeth Thoman,Operational Definition of MediaLiteracy,Center for Media Literacy,Los Angeles,CA,U.S.A,1995.)也有观点认为，媒介素养理念的意义在于把公众与媒介之间的消极关系转化为一种主动的、批判性的关系，实现对私有化的、商业化的媒介文化结构进行挑战，从而找到公众发表言论的新渠道。

(注：Wally Bowen,Citizens for Media Literacy,Asheville,NC,U.S.A,1996.)
从以上定义可以看出，多数学者认为媒介素养是公众获取、解读和使用媒介信息的能力，其中批判性思维是媒介素养的核心能力。

也有学者把它看成是对文字识读能力的扩展和补充。

(注：Renee Hobbs,Expanding the Concept of Literacy,Media Literacyin the Information Age:Current Perspectives,edit by Robert Kubey,TransactionPublishers,2001,P.162.)但是，如果读写素养指的是通过文字媒介获得知识和信息的话，把它看作媒介素养概念的一项外延，与电视素养、网络素养等居于同列地位更为合适。

媒介教育理念
在发达国家，媒介教育既不同于新闻传播学专业教育，也不同于借助大众媒介来开展的“非课堂式”教育(如电视大学或现代远程教育等)，而是以媒介本身为教学内容的教育(teaching about the media)。

青少年处于心智的发展阶段，又是媒介信息的主要消费者，是媒介教育的主要对象，但媒介教育也面向大众，具有全民性教育和终身教育的性质。

1.媒介教育目标和价值取向
目前，媒介教育目标具有多元化特点，这反应了人们在不同阶段对媒介教育的认知差异。

近年来，学者们对媒介教育目的展开了很多讨论。

英国传播学者Jawitz指出，媒介教育主要目的在于让公民能够分门别类检验媒体的制作过程，分析媒介产品的效力。

通过媒介教育，使公民具有相当程度的媒介素养，从而更有效地提高个人的媒体识读和使用能力，改善个人的生活，促进社会发展。

加拿大媒介教育学者Lee Rother博士和美国媒介教育研究专家Kathleen Tyner都曾分别指出，媒介教育应侧重在“教育”而不是“媒介”部分。

(注：Lee Rother博士在2004年10月13日在给中国传媒大学研究生做媒介教育报告时强调。

Media Literacy:The Purposes and
Rationale.(/programs/edmedia/medialit/media lit_purposes.html.))Tyner认为，提高媒介教育的目的不是要研究广告是如何运作的，以及怎样制作电影(虽然可以把这些包括进来)，更主要的是人们如何解读和理解我们置身其中的复杂的媒介文化。

这就涉及到媒介教育的价值取向问题，而Rother和Tyner所强调的媒介教育目标，在教育学中属于“人本主义”取向，具有“内在教育”的特点。

美国媒介素养研究学者Renee Hobbs，1998年在《传播学杂志》发表了《媒介素养运动的七大争论》，文章分析了媒介教育目前存在的主要争论，包括媒介教育的目的是否在于保护儿童和青少年不受媒介的负面影响、媒介素养的关注点的是否主要是流行文化文本、媒介素养是否要涉及明确的政治和意识形态内容等。

(注：Renee Hobbs(1998):Theseven great debates in the media literacy movement J.Journal of Communication,48(1):16-32.)
英国伦敦大学著名媒介教育研究专家David Buckingham在其《英国的媒介
教育：超越保护主义》一文中指出了英国媒介教育发展过程中的三种阶段：1)甄别模式；2)文化研究和大众艺术；3)屏幕教育与解密意识形态。

他认为，以往的媒介教育工作者大多赞同一种保护主义的教育模式，力求通过媒介教育使学生免受媒介所传播的不良文化、道德观念或意识形态的负面影响。

不过在英国，近年来也出现了不同于过去保护主义的新模式，这种新模式不是强调防范而是强调参与，着眼于学生已经知道的内容，追求使学生自主、更能多方面发展的教与学反应模式。

(注：David Buckingham，《英国的媒介教育：超越保护主义》，杨晓丽译，载于《媒介研究》，2004.31。

Ian Weber,Digital Literacies for 21st Century lives:Youth,Education and Cultural Technologies. (https:///engauge/skills/skills.htm.))
不难看出，媒介教育目的在不同阶段和国家是有差别的。

媒介教育目的决定媒介教育方法。

目前，国际上普遍接受的媒介教育目标有赋权(empowerment)、预备(preparation)和快乐(pleasure)三项内容，David Buckingham指出，媒介教育的重心应是通过媒介学习有效地使青少年为承担未来的公民责任做好准备。

(注：David Buckingham，《英国的媒介教育：超越保护主义》，杨晓丽译，载于《媒介研究》，20 04.31。

Ian Weber,Digital Literacies for 21st Century lives:Youth,Education and Cultural
Technologies.(https:///engauge/skills/skills.htm.) )
事实上，媒介教育的主要目的并不在于简单地追求真实的信息、判断媒介产品的价值( 如电视节目的好坏等)，而在于培养多角度解读、阐释信息内容的能力。

体现在具体的媒介素养教育过程中，就是不过分单一强调某一媒介信息的绝对价值标准，而是培养学生主动质疑的习惯和思辨能力，从而消除其消极、被动的媒体使用观念和行为，把媒介使用变成自主和自觉的选择；鼓励他们接
近并合理使用媒体，积极参与信息的媒介加工和传播过程，以达到培育社会理想公民的终极目标。

在这种意义上，媒介教育是提升公民媒介素养的主要渠道，而较高的媒介素养又是理想公民的必要条件。

2.媒介教育理论基础
媒介素养是以批判性思维为核心的，可以说，媒介素养是批判性思维与媒介文本解读的结合。

因此，媒介素养理念的演变与批判理论(critical theory)有很多不谋而合之处，这尤其表现在媒介教育实践的发展过程中。

批判理论自20世纪60年代开始在西方流行，它关注的是文本与作者的关系，文本与读者的关系，文本与现实的关系，语言的作用和地位等。

(注：王逢阵《文化研究读本一总序》，罗钢、刘象愚主编，中国社会科学出版社，2000年。

)在进入后工业社会或哲学意义上的后现代时期以后，西方学者发现，他们所处的社会中的社会制度，生产方式以及文学艺术充满了矛盾：大众文化流行不衰，视觉形象泛滥，消费意识蔓延，传统价值观念断裂，电脑空间扩展，信息爆炸，个人的主体性丧失等。

批判学者试图思考和解释林林总总的现象和矛盾，思考过去与现代的关系，以求找到可行的、合理的方案。

任何社会政治、经济、法律、文学艺术环节的运转，都离不开话语和话语形成的文本。

于是，批判理论家们以大量的话语和文本为对象，展开了他们的批判式思考，即批判理论。

批判理论的目的，在于提高人们的思想意识和辨析问题的能力。

媒介素养和媒介教育的目的也正是这样，即通过对媒介文本的分析实现批判性解读，并强调解读文本与个体经验之间的关系。

这并非是一个巧合，实际上，批判学者的观点正是媒介教育的主要理论依托，尤其是文化研究学派对大众文
化解析、对青少年媒介经验的重新认识、对媒介快感的承认、对文本的多元性解读等，在近年来媒介教育理念的转变和媒介教育实践中多有体现。

媒介教育模式的演进历程
1.媒介教育实践发展历程
国情不同，各国媒介教育的提出背景也各不相同。

在英国20世纪30年代，随着小说及黄色报刊的发展，许多学者主张通过培养公众对大众文化的辨识和抵制能力来保证英国文学的“高级文化”性，这可以说是英国媒介教育的开端。

加拿大提出并推广媒介教育则是在20世纪80年代，其背景是早期有线电视的渗透及美国文化的入侵。

在世界大多数国家，媒介教育在是在70或80年代开始出现的，一般是中小学以“电影研究”、“媒介研究”或其他课型为展开方式。

媒介教育的发展有一个变化过程。

以英国的媒介教育发展为例，最初阶段的媒介教育模式为“预防式”。

这一时期的主要观点是：媒介带来的是虚假劣质文化，威胁着真正的、高品位的文化和文化价值，应该保护儿童远离大众媒介毒害。

在这个时期，媒介教育表现为与媒介势不两立，教育者禁止把媒介内容材料带进课堂中，语言教学内仅限于书籍，音乐教学只以古典音乐为内容。

到了60年代，灌输式的预防和对媒介内容一概否定的做法逐渐失效，受媒介和大众文化影响的新一代教师成长起来，开始认为大众文化同严肃文化一样，可以提供真实可靠的艺术品，并在教学中不是一味地教导学生抵御媒介影响，而是引导他们区分影视节目的良莠。

该阶段媒介教育属于“流行艺术”范式，
其教学多为文本内容分析，尚未涉及社会、政治和经济语境。

在70年代末期，一些教师开始引进结构主义和符号学视角，媒介研究的重心也转移到对重大政治和社会问题的讨论上来。

媒介教育者通常认为，媒介总是把经过编码、建构好的信息以表面上非常自然的形式传递出去，在这里，符号学和意识形态理论的影响是一目了然的。

整个80年代的媒介研究认为，大众媒介是社会知识主要的创造者和协调者，媒介反映现实的方式、使用的技术手段、媒介产品中包含的意识形态等应是所有公民或未来公民有权了解的内容。

这样，媒介教育者开始了一种全新的阐释工作。

近年来，各国的媒介教育的目标呈现多元的趋势，媒介教育的方法也发生了许多转变。

保护青少年抵御媒介影响的方法已逐渐被放弃，媒介教育观念更多地的是以“批判意识”，“民主参与”和“媒介快感”为核心理念。

2001年联合国教科文组织对35个国家所做的调查也反映了这一变化，该调查报告开篇就指出：在国际范围内，媒介教育方法已经从过去的“免疫接种”(inoculation)为主的模式，转向了以“赋权”(empowerment)为主的教育模式。

在许多国家，媒体教育已经走出了“保护”阶段，新媒体的出现，又为媒介教育带来了更多的内涵。

2.课程设置
在课程设置方面，英国和澳大利亚都有专门的媒介教育课程——“媒介研究”，为选修课；在有些国家，媒介教育融在母语课中，就自然成了必修课。

此外，媒介教育在社会课、艺术工艺课、健康课和公民课等课程中也有所覆盖。

加拿大资深媒介教育人士Barry Duncan认为，媒介教育应该是建立在各学
科之间的教学活动，媒介教育要渗透到语言、社会、科学、艺术等学科中。

(注：Barry Duncan,AML Ensures That Media Literacy is Represented in New Ministry Benchmark andStandards Document,1994.)苏格兰的媒介教育者则认为如果媒介教育课可以和任何一门课程融合，那就找不到媒介教育课，即“无处不在”就等于“不存在”。

这样，就出现了把媒介教育课列为单独学科还是融入到其他学科的疑问和困惑。

事实上，这涉及到了媒介教育在学校课程中所占位置的问题。

而这种“专”与“兼”的课程设置，恰恰反应了媒介教育的独立性和延展性，或者说是媒介教育的“显性”与“隐性”特点。

媒介教育在教学法上大致可分为媒介文本分析(textual analysis)和媒介创作(production)两种。

两种方法各有利弊，前者虽然思辨深入，但有语境分析缺失、与学生媒介体验脱节的问题；后者虽具有体验，但有批判性解读之目的缺失的可能。

新传播技术的广泛应用使媒介创作教学法趋于流行，这导致了另一种担心，即过多的技术教育，会使得通过媒介创作达到媒介批判和质疑这一教学目标受到削弱。

也有一些学者认为，目前对技术的强调只会持续一段时间，最终还会重归于批判和质疑的目的上，这不过是个时间的问题。

3.媒介教育课程核心概念
在一些英语为母语的国家里，课程模式以英国电影学院20世纪80年代末和90年代初编订的媒介教育“课程综述”(Curriculum Statements)为蓝本。

这个综述，将媒介素养教育的目的定位在培养传媒理解力和媒介参与能力上，并没有按照研究对象或媒介技能来设计课程，而是根据概念理解的需要来设计。

通常向学生提供一组核心概念，把这些核心概念整合到在具体的教学中，作为对媒介和媒介文本解读的“语法”。

这些核心概念，也逐渐构成了对媒介教育
的新定义，即对一系列重要概念进行理解。

(注：David Buckingham,What media education?在“中国首届媒介素养教育国际研讨会”主题发言稿，2004年。

)这种概念式教学法主要涉及以下四个核心概念：
再现(representation)：媒介不是如实反应现实，而是使现实媒介化，即再现现实。

这样，人们只是通过媒介提供的视角，而不是从其他视角了解现实世界。

语言(language)：不同媒体都有各自的媒介语言和编码原则，如广播语言、电视画面语言等。

通过对不同形式媒介语言的分析，可以更好地理解意义是如何被生产的。

生产(production)：绝大多数的媒介生产是有意识的文本制作，有明确的商业性，因此应分析媒介生产中的经济利益、媒介产业的国际化趋势及其对文化身份产生的影响。

受众(audience)：受众并非是易受影响的简单群体，而是具有复杂性和多元性等特征；尤其是青少年，远比一般预想的要成熟而有经验；竞争中的媒体会使用各种方法获取受众的注意和兴趣。

这四个核心概念可以整合运用到不同媒介语境和媒介教育的具体教学实践中，同时也建构了媒介教育的理论框架。

概念式教学模式有一些明显的优势，就是它摒弃了过去逐一介绍电视、报纸等专题知识的方法，这种方法多以教师讲授为主，学生参与机会较少，影响教学效果。

以概念理解方式开展教学，有助于充分调动和回应学生的兴趣和热情。

上述核心概念既相互交织，又彼此独立。

可以通过研究性学习来融会贯通，如对某一杂志或电影进行个案研究，也可以在媒介创作教学中，使学生通过亲身体验，达到辨识媒介文本、理解媒介文化的目的。

例如，让学生从事摄影或设计网页等，可使学生了解媒介语言选择的目的性和随意性，以及由此产生的不同效果。

英国媒介教育学者Andrew Hart认为，虽然这种概念式的教育方法可以做到连通和跨越不同的媒介形式来展开教学，避免了过去的那种价值观念传输式的方法，但是，媒介教育中也不能不涉及道德和精神境界的内容。

总之，媒介教育教学法还处于深入探讨之中。

不同国家和地区媒介教育开展的现状
媒体教育在世界各国的发展是不平衡的。

英国、澳大利亚与加拿大等国开展媒介教育已有几十年或十几年历史，并已经在教育政策与学习纲要中明确规定把它作为正规学校教育的组成部分。

亚洲国家在媒介教育领域还处于起步和发展阶段，开展情况也不如一些欧美国家。

日本、韩国、中国香港和台湾地区的媒介教育发展较早，而印度，斯里兰卡和中国大陆地区也开始了相关的研究和实践。

在中东地区，以色列媒介教育为选修课，有400多所小学和200多所中学和高中开设了正式的媒介教育课。

在中美和拉丁美洲的21个国家，媒介教育形式各异，在鼓励与传媒机构对话方面，起到一定作用，但学校没有正规的媒介教育课。

古巴和墨西哥媒介教育多在校外开展，在墨西哥，有关大众媒介及媒介产品方面的内容已经加入到
了学校主要的教科书里。

在加拿大，安大略省1987年把影视教育扩展为媒介教育，列为学校英语课中一个独立部分；自2000年9月起，媒介教育成为加拿大全国范围内的语言艺术课程的组成部分。

美国的媒介教育却与其传媒大国的地位不甚相称。

70年代开始发展起落不定，到90年代才有了较快发展。

在美国，媒介教育通常与健康教育相联系，同时也涉及暴力、性及性别角色等话题的媒介再现。

一些大学开设了媒介教育课，少数大学设有颁发学位的媒介教育专业。

在英国，媒介教育已经形成了明确的理念。

英格兰地区的媒介教育理念是赋权学生，使他们成为具有批判性意识和知识丰富的媒介消费者。

1997年，“影视媒介”成为中学英语课中的学习内容。

在爱尔兰，媒介教育融在其他课程中，2002年修订的小学课程把它列入社会课和健康课等课程中。

法国没有正式的媒介教育课程，但一些课程中有电影教学内容。

希腊2001年秋在一些成人教育学校中开设了媒介教育课程，目的是批判性解读媒介生产，提高交流技巧和增强社会和政治意识等。

在奥地利，1994年，媒介教育被法定为6至19岁学生所学全部课程要整合的内容。

其他如匈牙利、挪威、丹麦、芬兰、西班牙、瑞典等国媒介教育都被纳入到正规的教育体制之中。

在非洲，大众媒介多为国家所有，媒介教育课程并不普及，只有在南非，媒介教育在新的全国课程中已经占有一席之地。

从上述国家媒介教育发展来看，媒介教育具有地域性和阶段性，其发展和理念的推广并非不平衡。

媒介教育在英国已有70多年历史，而加拿大媒介教育人士经过了近10年的努力，才将媒介教育纳入学校课程中；澳大利亚媒介教育始于70年代，90年代中期被纳入学校教育的正式课程中。

媒介教育的重要性是
在最近十几年来逐步得到承认的，许多国家推出了一些有代表性的教学模式及教学参考教材。

有些学者欢迎媒介机构参与媒介教育，但也有学者对媒介机构的参与动机表示怀疑。

目前，国外媒介教育也面临许多挑战，首先是更新教育观念，争取得到政府的认可和支持。

目前除了俄罗斯、英国、瑞典等为数不多的几个国家外，许多国家和地区媒介教育还没有得到官方的有力支持。

媒介教育在一些国家并不受重视，其原因是多样的，包括传统教育体制的保守性，对大众文化价值的认识的局限性，以及因为媒介教育所强调的批判性思维可能带来的潜在威胁性等。

此外，师资培训，课程设置，编写教材，教学评估体系等一系列环节的不完善，也成为制约媒介教育发展的实际问题。

此外，对媒介素养理念和媒介教育内容、目标和方法的基础研究相对不足，也阻碍着媒介教育的深入展开。

尤其是随着ICTs的进一步发展，媒介教育又面临新的问题和挑战，其中也包括信息技术教育与批判性思维教育在媒介教育中的所占比重问题。

媒介素养和媒介教育对于我国媒介和教育界来说还是较新的课题，值得我们对其进行深入研究。

对中国这样一个人口众多、发展迅速的国家来说，媒介教育的影响和意义是不言而喻的，它关乎到信息时代和媒体时代的国民素质。

我们需要更新观念、探讨理论、摸索方法、总结经验，来大力推动符合我国国情的媒介素养和媒介教育。

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