园本课程开发与特色课程建设PPT课件
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但园本课程开发、园本特色创建不是自行其是， 更不是无视国家的各种课程政策、法规。幼儿园可以 在立足于幼儿园自己的基础、现状，包括幼儿园的园 风、教师、园长的状况，本园幼儿的发展需求及家庭、 社区资源的前提下确立自己的有特色的课程。而这样 的课程是在依据国家有关课程政策、法规的前提下， 在尊重幼儿一般发展规律的同时，从特定地区、或特 定幼儿园出发，尤其是从特定幼儿的身心发展水平出 发来确立的。这才是我们所言的“特色课程”。
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4.特色化
在“园本课程”建设的过程中可以展现自己独特的个性、实现自己独特的价值； 应该更大程度地发挥自己的主观能动性，更刻意地去利用本园的独特条件，更精心地 去优化本园课程的独特个性。
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园本课程不同于特色课程。特色课程彰显的是某 一幼儿园异于另一幼儿园的特点。有特色的课程并不 一定是适合幼儿园或适合幼儿的课程。它只是从某一 方面标示了幼儿园课程的特点，所以不能把园本课程 与特色课程划等号。当前，有些幼儿园将彰显特色作 为园本课程开发的主要内容，这本无可非议，但有的 幼儿园在招生广告上赫然写着：特色课程——英语 （有外籍教师）。这给我们提出了一个严肃的问题， 即幼儿园课程特色是不是就是在现有的课程中加一项 内容？如果这也是特色的话，那幼儿园还可以制造出 很多特色，如计算机、识字、读经、珠心算、分享阅 读等。所以，这种外在贴加的标签绝不是真正的特
由此可见，课程从规划、设计到实施，从课程决策者、 编制者到教师和学生，经历了好几次转换。假如我们在探 讨课程时，不考虑每一种课程定义的社会背景、认识论基 础和方法论依据，或只注意某一层次而完全忽略其他，则 不但见不到课程的全貌，更有扭曲课程的危险。
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3.开发（development）
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情景化案例2：《幼儿英语学习》
“根据幼儿的不同年龄和接受能力，我们采用了 创设情景法、自然生活体验法等方式来教孩子学习英 语。”
如果幼儿在某段时间内对交通工具产生了兴趣， 这时，幼儿教师便可根据幼儿的兴趣需要，组织一个 “各种各样的交通工具”的主题活动。可以先带幼儿 观察并认识马路上的各种汽车，教幼儿区分小汽车 （car）、公共汽车（bus）、大卡车（truck）等， 然后创设“红绿灯”的活动情景，就很容易激发起幼 儿当“小司机”的欲望。让幼儿在园中开着小汽车，
也可指编制出一套教学大纲及其配套资料，以供 班级教学使用，特别是指教科书、教参的编写以及教 具的配备等。有时还包括课程目标的评价手段。
这样，所有保证某项计划及其配套资料的有效性 和充分性的活动都可以称之为课程开发活动。因此， 课程开发活动可能始于教学大纲的准备，但通常开发 活动是继现有的教学大纲之后的。
“一项计划、方案的具体细节的确定或小说情 节的完全展开”——《牛津英语词典》
课程 计划的准备阶段不属于“开发”，而课 程计划的制定及实施属于开发。然而，按日常的用 法，“开发”既包括一项制定好了的计划，也包括 这项计划中具体内容的确定等。
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“课程开发”可能指准备一项可操作的计划，以 便去运用现有的教学大纲，包括教科书和教学材料的 动、农村种植主题活动、 商场交易主题活动等
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生活化案例2
大 蒜 为 什 么 不 发 芽
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大 蒜 为 什 么 不 发 芽
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大 蒜 为 什 么 不 发 芽
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大 蒜 为 什 么 不 发 芽
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上述第一、二种属于正式的课程，即指由教育行政部 门规定的，列入学校课程表中的课程。许多人理解的课程 就是这类课程。第三种解释是属于课堂运作的课程，它是 以学校为本的，对每一位教师或班级来说都是独特的。而 第四、五种解释则属于经验的课程，它对每个个体来说是 独特的，指学生实际体验到的东西。换句话说，也即同一 班级的两个人同时听一门课，可能会有不同的体验或学习 经验。
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2.课程（curriculum）
“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么 知识最有价值？》一书中，意为“跑道（race-
course）”。 根据这个定义，课程是指“学习的进程”，
简称“学程”，即可指一门学程，也可指学校提供 的所有学程。
后来演变为教程和学程的统称。
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关于课程的5种解释（美国课程专家古德莱德等） ① 有目的课程或课程计划和大纲，通常称之为教学大纲。 ② 教学材料，即师生在实现教学计划时所使用的材料。 ③ 在班级中发起和实施的教学活动。这些活动不一定要和
那些在材料中提供的特定活动完全一致，其中一些活动 可能没有进行，或者被新的活动所代替，抑或进行过修 改。 ④ 学习者的个人经验。它可能只与课堂上实施的一系列的 具体活动有关。在一个特定的课堂活动中，学习者可能 对具体事件不感兴趣、没有理解或者产生误解。 ⑤ 课程实施的最终结果或学习者所达到的课程目标的掌握 程度。
报告目录
一、园本课程开发的含义 二、园本课程开发的特点 三、园本课程开发的途径 四、园本课程开发的标准
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一、园本课程开发的含义
1.园本（kindergarten-based）
以幼儿园为基地进行课程开发的过程。 “教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展 工作的过程。教师要根据本纲要，从本地、本园的 条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可 行的工作计划并灵活地执行。”
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大 蒜 为 什 么 不 发 芽
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3.情景化
在园本课程开发中，随处可见故事表演的身影。它有时是一个单独的故事表演活 动，有时是渗透到各领域教育活动中的一种教与学的组织形式，有时甚至是一个完整 的主题活动。
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情景化案例1：《葫芦兄弟》
主题活动动画片《葫芦兄弟》，这个主题中包括了多个不同领域的活动：欣 赏童话剧、欣赏葫芦娃的艺术形象、创编葫芦兄弟的故事、讨论童话剧剧情、角 色报名、了解评委的工作、葫芦娃角色竞选、制作舞台场景及道具、欣赏各类门 票、设计请柬、制作张贴海报、创编集体舞、分组彩排、演出。
课程开发有广义和狭义之分，广义的幼儿园课程
开发指的是幼儿园及教师对现有课程的处理及决策，
这种行为在日常中比较常见。狭义的幼儿园课程开发
则是指在课程专家的指导下各方共同参与课程的决策
过程。
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二、园本课程开发的特点
1．园本课程开发的民主性
从参与园本课程的人员来看，园长、教师、课程专家、幼儿及 家长和社区人员，都有权提出自己关于课程方面的意见，因 此，园本课程开发的过程也就必然体现出教育的民主性。
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本土化案例1 新疆瓜果的系列主题活动：看看、闻闻、摸摸、尝 尝、说说，参观果园等
本土化案例2 民俗习惯的补充：新疆少数民族节日、少数民族礼 仪等
本土化案例3 教材的改编：有些内容与本地实际情况的不相符，
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2.生活化
关注幼儿本身、关注幼儿的需要，根据幼儿的实际情况生成新的有价值的活动内 容，让我园的课程体现幼儿的生活、幼儿的兴趣和需要。
2．园本课程开发的弹性（灵活性）
园本课程鼓励家长和社会人士参与幼儿园 的课程建设，容易融进最新出现的相关课程，因 而具有一定的弹性。同时，园本课程的开发使幼 儿园、家庭、社区、社会紧密连在一起，促进了 幼儿课程的多样化和乡土化。
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3．园本课程开发的多样性
园本课程开发没有统一固定的模式，园长、教师可以根据具体情况（师资 条件、幼儿园环境等）对幼儿园的课程进行选择、改编、整合、补充、 拓展和新编。即园本课程的开发是灵活多样的，不是固定不变的。
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现在还有一种错误的倾向，即一些幼儿园在创建 园本特色时往往由幼儿园自己说了算。有的幼儿园以 创建特色为幌子，无视《纲要》中的基本目标和内容 要求，课程的目标和内容出现了明显的缺损或过度的 重复，或在背离幼儿一般发展规律的基础上过度扩张 部分内容，致使课程出现严重的偏倾和失衡，幼儿的 全面和谐发展受到严重威胁。如有的幼儿园外语课占 1/3，甚至占了一半；有的幼儿园每周数学活动2次， 珠心算活动3次；有的幼儿园每周美术活动5次。这与 国家有关幼教的法规要求是相背离的。的确，园本课 程的开发、园本特色的建设需要课程决策的自由度。 而且，事实上，今天中国的幼儿园在课程开发上比以
对课程进行新编是一项比较复杂的活动，幼儿园新编课程通常以专题的形 式进行，如园庆活动、迎国庆、三八妇女节等等，形式多样，既适合幼
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4．园本课程开发的独特性
每个幼儿园的教育哲学思想和办园宗旨有可能不同，加上各个 幼儿园的师资条件和幼儿园环境各异以及本来就存在的地区 差异，使得开发出来的园本课程具有明显的差异，即每个幼 儿园园本课程有独特性。这种独特性的表现可归于幼儿园的 办园特色。
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根据课程开发的内容来源，可以把课程开发活动分为两类： 一类是新编，即所有的课程成分都是新开发的，没有依赖现有的课程材料； 另一类是改编，即从现有课程材料中选择合适的成分并稍加改进，如课程选择、拓 宽、加深、整合等。
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园本课程开发是以法律法规及相关政策为指导， 以幼儿园现实的环境和条件为背景，以幼儿现实的需 要为出发点，以幼儿园教师为主体新编和改编幼儿园 课程的过程。
——《幼儿园教育指导纲要》
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园本课程实质上是一个以幼儿园为基地进行课 程开发的开放民主的决策过程。
园长、教师、课程专家、幼儿及家长和社区人 士共同参与幼儿园课程计划的制定、实施和评价等 活动。
在园本课程开发的过程中，教师应当是主体， 但又只是参与性的，而最终的决策应当由所有参与 教育经验综合的人共同决定。
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特色化案例1：因地制宜
在农村，开展种植认识和培养，有着得天独厚的条件。动植物方面可以突出并特色 加强。
在城区交通便捷，经济繁荣。交通安全方面可以突出并加强。
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特色化案例2：《我们的小镇》
如浙江某县幼儿园主题活动《我们的小镇》中， 组织幼儿游览家乡的橄榄岛、明清街、一线天胡同、 古石桥、吴晓邦故居、陆进士住宅等，使幼儿亲身 感受家乡悠久的历史乡土文化；参观新建的农民别 墅小区、大型超市，感受家乡不断发展的现代文明。 幼儿对自己的家乡有了全面的认识，更激起了他们 建设家乡的愿望，他们用各种各样的废旧纸盒制作 再现了家乡的街道、住宅小区。
长期以来，我国各地幼儿园在条件千差万别的情况下，形成了 几乎完全一样的幼儿教育模式，同时，使得我们的教师习惯 于模仿而不善于创新（这与我国的教育体制有很大的关系）， 由于这些因素直接或间接的作用，我国幼儿园园本课程在目 前很难表现出独特性。
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三、园本课程开发的途径
1.本土化
从当地的人文、社会、经济及历史出发，寻找园本课程资源，结合儿童发展的需 要进行开发。
一般来讲，课程选择是众多幼儿园普遍进行的园本课程决策行为。幼儿园 园长、教师根据自己对传授幼儿知识的要求及自身的条件从众多的供选 课程中选择合适的课程。
根据课堂教学的需要，教师有时也会补充一些课程材料以增加幼儿对课程 知识的感知，有时教师还会把课程进行延伸、拓展以发展幼儿的个性， 这方面的活动在幼儿园科学教育活动中比较常见，但是对教师的素质要 求比较高。
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园本课程开发的核心不是简单的课程内容的增 减，而是在实践基础上的优化。优化的标准是幼儿 获得更好的、真正全面和谐的发展。对于幼儿园来 说，当前最需要的不是挖空心思找特色，而是在踏 踏实实地全面开发园本课程的过程中自然地呈现特 色。特色源自课程内在的力量，而不是外在贴加的 标签。从这个意义上讲，良好的幼儿园课程应该是 园本的，但并不是所有的园本特色都是适宜幼儿的 园本课程。
由于幼儿年龄尚小，还不能对自己的行为进行决策，家长的意 见常常成为幼儿园园本课程决策的重要依据。如教师欲组织 一次户外活动，他（她）必须事先征求家长的意见，如果家 长不同意他的小孩子参与，教师则不能带这个小孩子出去。 我国的幼儿园在组织类似的活动时往往把家长抛在了一边， 忽视家长对课程的决策权。
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但园本课程开发、园本特色创建不是自行其是， 更不是无视国家的各种课程政策、法规。幼儿园可以 在立足于幼儿园自己的基础、现状，包括幼儿园的园 风、教师、园长的状况，本园幼儿的发展需求及家庭、 社区资源的前提下确立自己的有特色的课程。而这样 的课程是在依据国家有关课程政策、法规的前提下， 在尊重幼儿一般发展规律的同时，从特定地区、或特 定幼儿园出发，尤其是从特定幼儿的身心发展水平出 发来确立的。这才是我们所言的“特色课程”。
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4.特色化
在“园本课程”建设的过程中可以展现自己独特的个性、实现自己独特的价值； 应该更大程度地发挥自己的主观能动性，更刻意地去利用本园的独特条件，更精心地 去优化本园课程的独特个性。
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园本课程不同于特色课程。特色课程彰显的是某 一幼儿园异于另一幼儿园的特点。有特色的课程并不 一定是适合幼儿园或适合幼儿的课程。它只是从某一 方面标示了幼儿园课程的特点，所以不能把园本课程 与特色课程划等号。当前，有些幼儿园将彰显特色作 为园本课程开发的主要内容，这本无可非议，但有的 幼儿园在招生广告上赫然写着：特色课程——英语 （有外籍教师）。这给我们提出了一个严肃的问题， 即幼儿园课程特色是不是就是在现有的课程中加一项 内容？如果这也是特色的话，那幼儿园还可以制造出 很多特色，如计算机、识字、读经、珠心算、分享阅 读等。所以，这种外在贴加的标签绝不是真正的特
由此可见，课程从规划、设计到实施，从课程决策者、 编制者到教师和学生，经历了好几次转换。假如我们在探 讨课程时，不考虑每一种课程定义的社会背景、认识论基 础和方法论依据，或只注意某一层次而完全忽略其他，则 不但见不到课程的全貌，更有扭曲课程的危险。
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3.开发（development）
第27页/共56页
情景化案例2：《幼儿英语学习》
“根据幼儿的不同年龄和接受能力，我们采用了 创设情景法、自然生活体验法等方式来教孩子学习英 语。”
如果幼儿在某段时间内对交通工具产生了兴趣， 这时，幼儿教师便可根据幼儿的兴趣需要，组织一个 “各种各样的交通工具”的主题活动。可以先带幼儿 观察并认识马路上的各种汽车，教幼儿区分小汽车 （car）、公共汽车（bus）、大卡车（truck）等， 然后创设“红绿灯”的活动情景，就很容易激发起幼 儿当“小司机”的欲望。让幼儿在园中开着小汽车，
也可指编制出一套教学大纲及其配套资料，以供 班级教学使用，特别是指教科书、教参的编写以及教 具的配备等。有时还包括课程目标的评价手段。
这样，所有保证某项计划及其配套资料的有效性 和充分性的活动都可以称之为课程开发活动。因此， 课程开发活动可能始于教学大纲的准备，但通常开发 活动是继现有的教学大纲之后的。
“一项计划、方案的具体细节的确定或小说情 节的完全展开”——《牛津英语词典》
课程 计划的准备阶段不属于“开发”，而课 程计划的制定及实施属于开发。然而，按日常的用 法，“开发”既包括一项制定好了的计划，也包括 这项计划中具体内容的确定等。
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“课程开发”可能指准备一项可操作的计划，以 便去运用现有的教学大纲，包括教科书和教学材料的 动、农村种植主题活动、 商场交易主题活动等
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生活化案例2
大 蒜 为 什 么 不 发 芽
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大 蒜 为 什 么 不 发 芽
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大 蒜 为 什 么 不 发 芽
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大 蒜 为 什 么 不 发 芽
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上述第一、二种属于正式的课程，即指由教育行政部 门规定的，列入学校课程表中的课程。许多人理解的课程 就是这类课程。第三种解释是属于课堂运作的课程，它是 以学校为本的，对每一位教师或班级来说都是独特的。而 第四、五种解释则属于经验的课程，它对每个个体来说是 独特的，指学生实际体验到的东西。换句话说，也即同一 班级的两个人同时听一门课，可能会有不同的体验或学习 经验。
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2.课程（curriculum）
“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么 知识最有价值？》一书中，意为“跑道（race-
course）”。 根据这个定义，课程是指“学习的进程”，
简称“学程”，即可指一门学程，也可指学校提供 的所有学程。
后来演变为教程和学程的统称。
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关于课程的5种解释（美国课程专家古德莱德等） ① 有目的课程或课程计划和大纲，通常称之为教学大纲。 ② 教学材料，即师生在实现教学计划时所使用的材料。 ③ 在班级中发起和实施的教学活动。这些活动不一定要和
那些在材料中提供的特定活动完全一致，其中一些活动 可能没有进行，或者被新的活动所代替，抑或进行过修 改。 ④ 学习者的个人经验。它可能只与课堂上实施的一系列的 具体活动有关。在一个特定的课堂活动中，学习者可能 对具体事件不感兴趣、没有理解或者产生误解。 ⑤ 课程实施的最终结果或学习者所达到的课程目标的掌握 程度。
报告目录
一、园本课程开发的含义 二、园本课程开发的特点 三、园本课程开发的途径 四、园本课程开发的标准
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一、园本课程开发的含义
1.园本（kindergarten-based）
以幼儿园为基地进行课程开发的过程。 “教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展 工作的过程。教师要根据本纲要，从本地、本园的 条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可 行的工作计划并灵活地执行。”
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大 蒜 为 什 么 不 发 芽
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3.情景化
在园本课程开发中，随处可见故事表演的身影。它有时是一个单独的故事表演活 动，有时是渗透到各领域教育活动中的一种教与学的组织形式，有时甚至是一个完整 的主题活动。
第26页/共56页
情景化案例1：《葫芦兄弟》
主题活动动画片《葫芦兄弟》，这个主题中包括了多个不同领域的活动：欣 赏童话剧、欣赏葫芦娃的艺术形象、创编葫芦兄弟的故事、讨论童话剧剧情、角 色报名、了解评委的工作、葫芦娃角色竞选、制作舞台场景及道具、欣赏各类门 票、设计请柬、制作张贴海报、创编集体舞、分组彩排、演出。
课程开发有广义和狭义之分，广义的幼儿园课程
开发指的是幼儿园及教师对现有课程的处理及决策，
这种行为在日常中比较常见。狭义的幼儿园课程开发
则是指在课程专家的指导下各方共同参与课程的决策
过程。
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二、园本课程开发的特点
1．园本课程开发的民主性
从参与园本课程的人员来看，园长、教师、课程专家、幼儿及 家长和社区人员，都有权提出自己关于课程方面的意见，因 此，园本课程开发的过程也就必然体现出教育的民主性。
第17页/共56页
本土化案例1 新疆瓜果的系列主题活动：看看、闻闻、摸摸、尝 尝、说说，参观果园等
本土化案例2 民俗习惯的补充：新疆少数民族节日、少数民族礼 仪等
本土化案例3 教材的改编：有些内容与本地实际情况的不相符，
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2.生活化
关注幼儿本身、关注幼儿的需要，根据幼儿的实际情况生成新的有价值的活动内 容，让我园的课程体现幼儿的生活、幼儿的兴趣和需要。
2．园本课程开发的弹性（灵活性）
园本课程鼓励家长和社会人士参与幼儿园 的课程建设，容易融进最新出现的相关课程，因 而具有一定的弹性。同时，园本课程的开发使幼 儿园、家庭、社区、社会紧密连在一起，促进了 幼儿课程的多样化和乡土化。
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3．园本课程开发的多样性
园本课程开发没有统一固定的模式，园长、教师可以根据具体情况（师资 条件、幼儿园环境等）对幼儿园的课程进行选择、改编、整合、补充、 拓展和新编。即园本课程的开发是灵活多样的，不是固定不变的。
第31页/共56页
现在还有一种错误的倾向，即一些幼儿园在创建 园本特色时往往由幼儿园自己说了算。有的幼儿园以 创建特色为幌子，无视《纲要》中的基本目标和内容 要求，课程的目标和内容出现了明显的缺损或过度的 重复，或在背离幼儿一般发展规律的基础上过度扩张 部分内容，致使课程出现严重的偏倾和失衡，幼儿的 全面和谐发展受到严重威胁。如有的幼儿园外语课占 1/3，甚至占了一半；有的幼儿园每周数学活动2次， 珠心算活动3次；有的幼儿园每周美术活动5次。这与 国家有关幼教的法规要求是相背离的。的确，园本课 程的开发、园本特色的建设需要课程决策的自由度。 而且，事实上，今天中国的幼儿园在课程开发上比以
对课程进行新编是一项比较复杂的活动，幼儿园新编课程通常以专题的形 式进行，如园庆活动、迎国庆、三八妇女节等等，形式多样，既适合幼
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4．园本课程开发的独特性
每个幼儿园的教育哲学思想和办园宗旨有可能不同，加上各个 幼儿园的师资条件和幼儿园环境各异以及本来就存在的地区 差异，使得开发出来的园本课程具有明显的差异，即每个幼 儿园园本课程有独特性。这种独特性的表现可归于幼儿园的 办园特色。
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根据课程开发的内容来源，可以把课程开发活动分为两类： 一类是新编，即所有的课程成分都是新开发的，没有依赖现有的课程材料； 另一类是改编，即从现有课程材料中选择合适的成分并稍加改进，如课程选择、拓 宽、加深、整合等。
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园本课程开发是以法律法规及相关政策为指导， 以幼儿园现实的环境和条件为背景，以幼儿现实的需 要为出发点，以幼儿园教师为主体新编和改编幼儿园 课程的过程。
——《幼儿园教育指导纲要》
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园本课程实质上是一个以幼儿园为基地进行课 程开发的开放民主的决策过程。
园长、教师、课程专家、幼儿及家长和社区人 士共同参与幼儿园课程计划的制定、实施和评价等 活动。
在园本课程开发的过程中，教师应当是主体， 但又只是参与性的，而最终的决策应当由所有参与 教育经验综合的人共同决定。
第33页/共56页
特色化案例1：因地制宜
在农村，开展种植认识和培养，有着得天独厚的条件。动植物方面可以突出并特色 加强。
在城区交通便捷，经济繁荣。交通安全方面可以突出并加强。
第34页/共56页
特色化案例2：《我们的小镇》
如浙江某县幼儿园主题活动《我们的小镇》中， 组织幼儿游览家乡的橄榄岛、明清街、一线天胡同、 古石桥、吴晓邦故居、陆进士住宅等，使幼儿亲身 感受家乡悠久的历史乡土文化；参观新建的农民别 墅小区、大型超市，感受家乡不断发展的现代文明。 幼儿对自己的家乡有了全面的认识，更激起了他们 建设家乡的愿望，他们用各种各样的废旧纸盒制作 再现了家乡的街道、住宅小区。
长期以来，我国各地幼儿园在条件千差万别的情况下，形成了 几乎完全一样的幼儿教育模式，同时，使得我们的教师习惯 于模仿而不善于创新（这与我国的教育体制有很大的关系）， 由于这些因素直接或间接的作用，我国幼儿园园本课程在目 前很难表现出独特性。
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三、园本课程开发的途径
1.本土化
从当地的人文、社会、经济及历史出发，寻找园本课程资源，结合儿童发展的需 要进行开发。
一般来讲，课程选择是众多幼儿园普遍进行的园本课程决策行为。幼儿园 园长、教师根据自己对传授幼儿知识的要求及自身的条件从众多的供选 课程中选择合适的课程。
根据课堂教学的需要，教师有时也会补充一些课程材料以增加幼儿对课程 知识的感知，有时教师还会把课程进行延伸、拓展以发展幼儿的个性， 这方面的活动在幼儿园科学教育活动中比较常见，但是对教师的素质要 求比较高。
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园本课程开发的核心不是简单的课程内容的增 减，而是在实践基础上的优化。优化的标准是幼儿 获得更好的、真正全面和谐的发展。对于幼儿园来 说，当前最需要的不是挖空心思找特色，而是在踏 踏实实地全面开发园本课程的过程中自然地呈现特 色。特色源自课程内在的力量，而不是外在贴加的 标签。从这个意义上讲，良好的幼儿园课程应该是 园本的，但并不是所有的园本特色都是适宜幼儿的 园本课程。
由于幼儿年龄尚小，还不能对自己的行为进行决策，家长的意 见常常成为幼儿园园本课程决策的重要依据。如教师欲组织 一次户外活动，他（她）必须事先征求家长的意见，如果家 长不同意他的小孩子参与，教师则不能带这个小孩子出去。 我国的幼儿园在组织类似的活动时往往把家长抛在了一边， 忽视家长对课程的决策权。
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