新课程背景下小学数学课堂教学的反思

新课程背景下小学数学课堂教学的反思
随着《数学课程标准》的颁发，新课程理念犹如强劲的东风吹进了校园，走进了师生生活并得到了广大教师和社会的普遍赞同。

借着新课改的东风，我力求营造宽松、民主、和谐的课堂氛围，把数学变成“有趣的数学”“现实的数学”“思考的数学”“学习者获得不断成功的数学”，我在不断的困惑中反思，在不断的实践中思考。

一．落实三维目标
在新课程背景下，数学教学目标变得丰富了，它涉及“知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观”等三个维度的目标，使得数学教学目标更加全面，更能促进学生的发展。

这三维目标的关系可以形象地表述为：知识与技能既是数学教学目标，又是促进学生价值观念变化的重要载体，它是认知的花果；过程与方法是数学教学的核心环节，是认知的杠杆；情感、态度和价值观是数学教学目标的重要组成部分，不是获得知识与技能的附属品，而是具有独立意义的，且与其它教学目标有机地整合在一起的，它是认知的根本；错误与失败是认知的绿叶。

在教学实践中，我摸索了落实三维目标的两条教学策略。

1．重视隐性知识的教学。

英国教育家波兰尼把知识分为隐性知识和显形知识，他认为：许多技能、方法、交往、
态度、体会、情感等方面的知识都是隐性知识（即只能意会的知识）。

隐性知识无法形成像数学课本一样的格式化知识，只能通过学生在实践活动或具体案例的分析中感受和习得。

学生在数学学习中的体验、感受、感悟、反思和习得，不仅有助于他们深化相关数学知识的理解、认识，而且能提升他们学习数学的兴趣，促进他们学习数学的态度朝主动、积极方面发展，感受成功探究带来的愉悦。

例如，在“三角形的内角和”学习中，学生通过量一量活动，初步感受了三角形的内角和大致是180度，但是此时学生尚存疑惑；通过拼一拼活动，学生便可发现三角形的三个内角可以拼成一个平角，这时疑惑消失了、成功探究的喜悦出现了；再通过特殊三角形的推导说明，学生更坚定了自己的猜测是正确的，自信心诞生了……通过他们亲身经历数学的探究活动和与同伴的协作互助，不仅促使他们习得三角形内角和的知识，而且促使他们习得怎样探究一类数学知识的方法，同时促使他们的数学学习在情感、态度和价值观方面产生了良性变化。

2．重视数学知识形成过程的教学。

注重数学知识形成过程的教学，实际上是注重获取数学知识经历的体验，它彻底改变了传统教学中“重知识、轻方法，重结论、轻过程”的做法。

在具体的数学教学中，作为教师要精心设计数学知识的形成过程教学，使它符合学生的认知规律，能科学有序地引导学生开展探究活动，让学生的心智得以运动，并经历这
种心智运动所伴随的情感体验。

例如，教学“能被3整除的数的特征”时，先让学生猜一猜能被3整除的数有什么特征？于是学生猜测个位上是3、6、9的数能被3整除；再引导学生举实际例子验证猜测是否正确；当学生发现猜测不正确后，引导学生在计数器上用“算珠”任意摆数、试除，由学生自主发现算珠个数是3的倍数时，摆出的数能被3整除；这时引导学生思考：摆出的数与算珠有什么关系呢？进而引导学生发现：一个数各位上的数的和能被3整除，这个数就能被3整除。

这样学生经历了猜测、验证、实验、发现的过程，自然能获得深刻的体验，获得自主探索的成功。

在落实三维目标中，有的教师把“情感、态度和价值观”从三维目标中游离出来，力图创造一种有教育意义的情境，对学生施以说教式的教育，这实质上是对三维目标的曲解；还有的教师非常重视数学知识教学，毫不遗漏地把数学知识传授给学生，学生能否在学习过程中产生体验和感受是无关紧要的，甚至是可以被忽略的，这仍然是一种以知识为本位的价值取向。

二．创设问题情境
《数学课程标准》明确指出：数学教学要紧密联系学生
的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动、有趣的情境。

这情境要能沟通教师与学生的心理，调出学生的既有经验，又要能激发学生的学习兴趣，使学生主动参与到学习活动中来。

教师要设计好这一情境的程序，让学生在这一程序中开展观察、操作、猜测、交流、反思等活动，并在活动中逐步体会数学知识的产生、形成与发展过程，获得积极的情感体验，感受数学的力量，同时掌握相应的基本知识和基本技能。

例如，在教学“能化成有限小数的分数的特征”时，上课伊始，老师很神秘地请学生考考自己，让学生随意说出一些分数，如1/2，5/6，7/25，7/15……教师很快判断出能否化成有限小数，并让两个学生用计算器验证，结果全对。

正当学生又高兴、又惊奇时，教师说：“这不是老师的本领特别大，而是老师掌握了其中的规律，你们想不想知道其中的奥秘呢？”学生异口同声地说：“想”，从而创设了展开教学的情境。

教师紧接着问：“这个规律是存在于分数的分子中呢？还是存在于分数的分母中？”当学生观察7/25与7/15分子相同，但7/25能化成有限小数，而7/15不能化成有限小数时，发现规律存在于分母中。

教师追问：“能化成有限小数的分数的分母有什么特征呢？”学生兴趣盎然地讨论开了：有的学生说分母是奇数的分数，但7/15不能化成有限小数，1/2却能化成有限小数；有的学生又说分母应是偶数的分数，但5/6不能化成有限小数，7/25却能化成有限小数……这时教
师启发学生试着把分数的分母分解质因数，从而发现能化成有限小数的分数的特征。

正当学生有大功告成之态时，教师不失时机地指出8/24与6/24，为什么分母同是24，化成小数有两种不同的结果呢？学生的认知又激起了新的冲突，从而再次引导学生通过实践、思考、发现必须是“一个最简分数”这一重要前提条件。

学生在知识内在魅力的激发下，克服了一个又一个的认知冲突，主动地投入到知识的发生、发展、形成的过程中，这样学生的学习就变成了参与一种活动，经历一个过程，获得一种体验。

有不少教师认识到创设问题情境的重要性，在教学中也创设了各种各样的教学情境。

但是如果创设的情境不合适，本末倒置，则起不到预期的效果。

如有的老师为了创设情境而创设情境，创设的情境与教学目标、教学过程疏离；有的教师创设的情境时间长、效率低；有的教师创设的虚拟情境过多，教学效果大打折扣；有的教师创设的情境脱离生活实际，甚至有悖常理，是老师随意编造的；还有的教师创设的情境没有内涵，仅满足于展示图片、做做游戏，不能真正起到优化教与学的过程，使所设计的情境只能成为课堂的装饰或摆设。

三．注重自主探索
布鲁纳说过“探索是数学的生命线。

”没有探索，就没有数学的发展。

苏霍母林斯基说过：”在人的心灵深处，都有一
种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个探索者、发现者、研究者，而在儿童的精神世界，这种需要特别强烈。

”例如教学“圆柱的认识”时，老师先为每四位同学准备了一份圆柱特征探究的学习包，包内有茶叶罐、纸水杯（上下两底大小一样）、纸做的圆柱模型、一个装有各种形状的纸片的信封；然后让学生在足够的时间内思考与探索“圆柱的特征有哪些？你是怎样发现的？”这两个问题。

由于教师提供了丰富而且有差异的、可以动手操作的学习材料，又保证了学生探究的时间，让学生经历了做几何、发现几何的全过程，使学生获得了学习成功的体验，得到了空间观念和空间想象力的培养，课堂也焕发了生命的活力。

再如，教学“平行四边形的面积计算”时，在渗透图形转换的思想后，教师就马上放手让学生计算每人手中的一个平行四边形的面积。

这个平行四边形的四条边分别是8厘米、6厘米、8厘米、和6厘米，以8厘米为底边的高是5厘米，学生在自主探索后得到了5种不同的计算方法：①（8+6）×2=28（平方厘米）②8×6=48（平方厘米）③（8+5）×2=26（平方厘米）④8×5=40（平方厘米）⑤8+6+5=19（平方厘米）。

这些方法，的确是老师没有想到的。

但是老师应不慌不忙、从容应对，让学生充分暴露自己的思维过程，教师再适时、适度地加以引导与点拨，使学生由不懂变成了理解，从盲目走向了有序，得出只有8×5=40（平方厘米）才是正确的。

但不少教师对自主探索进行了错误的理解。

具体表现在：⑴形式化和庸俗化。

并不是所有的知识都适合自主探索，那些关于数学名称、概念、事实等方面的陈述性知识就不需要学生花时间去探索。

没有探索的必要而进行探索，只能是对探索价值的贬损和摧毁，从而导致探索的形式化和庸俗化。

其实，有意义的接受学习也是一种十分重要的学习方式。

⑵把“放任自流”当作学生的自主探索。

有些教师认为：既然是自主探索，教师就要越放越好，不需要指导，只有这样才能充分发挥学生的主观能动性，培养学生的创新思维能力。

结果造成学生所学的知识支离破碎，探索乐趣得不到体验，探索方法得不到提升，探索成果得不到共享和内化。

⑶神化。

探索的神化则是把探索人为拔高，用科学家的探索水平和性质来看待学生的探索性学习，过于关注和挑剔探索的操作方法和操作技能，而不是把着眼点放在学生“科学基本素养”的提高上，从而导致学生的好奇心和探索欲望的丧失。

四．倡导合作交流
《数学课程标准》指出：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。

”在全球日益一体化的今天，与人合作
交流的能力已成为人的基本生存能力之一。

为此，在数学教学中，要加强学生之间的合作学习，要给学生尽可能多的交流学习机会，具体有如下几种做法：⑴建立融洽的师生关系，使学生大胆交流。

民主和谐的师生关系能活跃学生的思维，使其乐于发表意见、大胆创新。

⑵提供自主、宽敞的学习时空，使学生有机会交流。

数学学习过程充满着观察、实验、模拟、推断等探索性与挑战性活动。

教师要改变以例题、示范、讲解为主的教学方式，引导学生投入到探索与交流的学习活动中。

使学生在学习过程中，不受先入为主的观念的制约，占有足够的思考时间，享有广阔的思维空间，能不时迸发出创新的火花。

⑶发挥表扬和激励功能，使学生乐于交流。

教师在课堂教学中应巧妙运用激励性语言，激发学生创新的欲望。

例如，教学“质数与合数”时，先出示一组数：1、2、9、11、20、145、31，让学生分别写出它们的约数。

然后在小组内将这些数根据约数的个数进行分类，有的小组分成约数有1个、2个和2个以上三种情况。

同学们在小组活动中热烈地讨论、争论，经过教师的引导，最后一致同意将这些数分成约数有1个、2个和2个以上三种情况。

在此基础上，进一步引导学生思考、讨论“约数只有一个的数除了1以外，还有其它的吗？约数有2个的，还有其它的数吗？约数有2个以上的，还有其它的数吗？”这样，一步步引导学生观察、比较、讨论、归纳，使学生牢固地掌握了质数与合数的有关
知识，使学生在互助中乐意去探索、去发现、去学习知识。

实施合作学习需要适宜的“土壤”、“温度”和“水分”。

合作学习中，有价值的问题或主题是适宜的“土壤”，教师的有效指导是适宜的“温度”，而独立思考是适宜的“水分”。

实施过程中要避免以下倾向：⑴搞形式主义。

以为将课桌椅摆成合坐学习形式（如马蹄形、丁字形、波浪形）就是合作学习。

⑵不管什么内容都采用小组合作学习，讲究场面的热闹。

⑶编组的随意性，不能按照“组内异质，组间同质”的原则编排。

⑷时间的随意性。

没能给学生足够的思考时间和讨论时间或还未进行到合作学习状态，小组合作学习就在老师的要求下结束了。

新课程的实施在我校已开展了近两个年头。

两年来，我经历了洗脑、充电和反思，深刻地感受到了新课程带来的冲击，真切地感悟到了小学数学课堂教学的动感与鲜活，听到了学生的自主辩论与争鸣，看到了学生的合作交流与探索，使我对新一轮基础教育课程改革的成果有了更加强烈的憧憬与渴望。

但这不是新课改的全部，我也冷静地思考了一些课堂教学中的不和谐现象，我想这对于新课改的健康发展是极为有利的。