地方高师院校教师教育类课程课堂观察r——基于LICC范式的视点

地方高师院校教师教育类课程课堂观察r——基于LICC范式
的视点
杨倩
【摘要】国际教育界一直重视"微观改革",即课堂层面的变革.课堂是课程的"实践版",是教师的"培养基",是以实现每一个学生的"学习"为目的的,着眼于每一个学生的真正的学习与成长.读懂课堂,是教师成长的标志.聚焦地方高师院校教师教育类课程课堂,以"参与观察法"为出发点,借助课堂观察LICC范式的课堂4要素20视角68观察点来解构课堂教学,可以优化教师教学进而改善学生的课堂学习,可以提升教学有效性及课堂文化品质,进而作用并影响学校文化品质、教育文化品质.这不仅关乎高师院校的教育质量和发展命运,更直接关乎整个社会的教育质量和发展命运.【期刊名称】《洛阳师范学院学报》
【年(卷),期】2017(036)010
【总页数】5页(P80-84)
【关键词】地方高师院校;教师教育类课程;课堂观察;LICC范式
【作者】杨倩
【作者单位】洛阳师范学院教育科学学院, 河南洛阳471934
【正文语种】中文
【中图分类】G642.0
国际教育界一直重视“微观改革”，即课堂层面的变革。

“课堂不变，教师不会变；教师不变，学校不会变”——这就是学校改革的定律。

[1]95课堂是课程的“实践版”，是教师的“培养基”，是以实现每一个学生的“学习”为目的的，着眼于每一个学生的真正的学习与成长。

读懂课堂，是教师成长的标志。

一种课程、一场教育变革不能单靠连篇累牍地提供现成答案的文献，写出来的答案不等于做出来的现实，还应努力做到在到达学生层面时依然理想。

从某种意义上说，在课程改革和教育变革中，大学学者在政策拟订、理论阐发、课程设计与发展、课程实施与评鉴等诸多方面“无役不与”。

这些在课程改革中以专业引领为多元化贡献核心的教师教育者是否真的秉持育人为本、实践取向、
终身学习的基本理念，能否真正将其作用于真实的课堂，让众多准教师接受更加规范、科学、系统的职前教育，对培养造就高素质专业化教师队伍意义深远。

课堂是解读这一切的最佳场域。

聚焦地方高师院校教师教育类课程课堂，以“参与观察法”为出发点，借助课堂观察LICC范式的课堂4要素20视角68观察点
来解构课堂教学，可以优化教师教学进而改善学生的课堂学习，可以提升教学有效性及课堂文化品质，进而作用并影响学校文化品质、教育文化品质。

这不仅关乎高师院校的教育质量和发展命运，更直接关乎整个社会的教育质量和发展命运。

课堂教学是一种专业实践，只有科学、专业的听评课才能真正理解课堂、重视合作、关注学习，基于证据而非臆测地审视教学，进而优化教师教学、促进教师
专业发展，最终改善学生的课堂学习，实现学生真正的成长。

就国内的课堂研究领域而言，华东师范大学课程与教学研究所一直拥有着绝对的
领先优势，研究所所长、著名课程与教学论专家崔允漷教授带领团队经过多年努力，在前人研究的基础上，构建了一种教师同伴合作研究课堂的听评课模式，即课堂观察LICC范式。

该团队从实践中演绎出课堂的四个要素(见图1)：学生学习(Learning)、教师教学(Instruction)、课程性质(Curriculum)和课堂文化
(Culture)，课堂观察LICC范式的命名就是基于这样的考虑。

[2]
该范式作为课堂研究的一种取向、视角、方法、逻辑，固然在整个研究长河中
不可避免地有其自身的局限(如：在可靠性方面还存在一些问题，长远来看还会有更多的新范式出现)，但它更是在丰富课堂知识、改善学生课堂学习、促进教师
专业发展等方面有着卓越的贡献。

本研究正是基于这样的专业研究视点，聚焦地方高师院校的教师教育类课程课堂，拟从学生学习、教师教学、课程性质及课堂文化四个维度[3]104-107描摹真实
的课堂现场。

研究历时一个学年，深入田野课堂，通过团队协作观察记录了4所地方高师院校共计72学时(14次公共课程、 22次专业课程，每次2学时)的课堂实录。

在研究中，除参与观察外，笔者还随机对学生、教师进行了访谈，对影
响课堂观察有效实施的部分情况(如授课教师的内容主题、学情分析、教学目标及环节、学习结果检测，学生的听课感受及其自我感知的学习情况，有效学习的证据、教学预设与生成、授课教师的自我反思等)进行了较为深入的了解，以避免
单纯观察可能带来的强主观臆测。

(一)学生学习维度
学生学习维度包括准备、倾听、互动、自主和达成五个观察视角。

准备视角关注学生课前准备了什么，有多少学生作了准备，是怎样准备的(指导/
独立/合作)，学优生、学困生的准备习惯怎样，任务完成得怎样(数量/深度/正确率)。

[3]104可以看到，在地方高师院校的教师教育类课程中，无论是专业核心
课程、专业基础课程还是公共课程，学生的课前准备情况均不甚理想。

即便教师对学习材料概览及关键知识学习作出了明确要求，真正完成课前准备的学生也多
不足一半。

其中，专业核心课程与专业基础课程的学生准备情况较接近，数量明显多于公共课程。

通过访谈可知，学生几乎都是独立完成课前准备的，且遭遇困难时多选择搁置问题，仅有个别学生表示会偶尔在寝室与室友讨论自己在准备过
程中产生的疑惑。

学优生与学困生的准备习惯有较大差异。

作了准备的多是学绩优良者，并大多表示这种习惯是之前的学习经历带来的，无论教师是否要求预习，自己都会主动在课前浏览相关教材；其任务完成的数量和深度，往往与教师的要求呈正相关，教师要求越严、教学越认真，学生任务完成的质量越高。

学困生
中仅有个别人做课前准备，且表示准备来源于教师的明确要求，但任务完成过程中经常遭遇困难，无指导想放弃；绝大多数学困生不作课前准备，准备习惯无从谈起，多表示不知如何准备、感觉准备无用无趣无意义、教师无要求。

倾听、互动与自主三个视角更为直接地聚焦学生的课堂表现。

就教师教育类课程而言，各个学院与其相关的专业课程中的学生学习表现明显优于公共课程。

在院系内部的教师教育专业课程中， 80%左右的学生能较为专心地倾听教师的授课，
倾听时间亦较长；而在教师教育公共课程中，倾听教师授课的学生比例多低于40%，且倾听时间较短，多是在教师谈及逸闻趣事或近期发生的社会教育新闻时注意力集中。

无论是院系内部的专业课，还是全校范围的公共课，学生倾听同学发言的比例都不高，很少能复述或用自己的话表达同学的发言。

倾听教师授课时，学生点头、微笑、困惑皱眉等非言语性辅助行为较多，记笔记、查阅者亦有，
人数较少；倾听同学发言的学生本就不多，多通过面部表情来表达自己的认同或反对，鲜有记笔记、查阅资料者。

互动多发生在师生之间，通过提问实现教师与学生个体/集体的互动。

具体而言，简单的知识回顾性提问多形成教师与学生集体的互动，参与学生较多集中在前排，大多一边查阅一边答问，少数依靠回忆直接回应教师，互动持续时间一般较短；复杂的、需理解或探讨的提问多形成教师与学生个体的互动，参与学生较少，且大多依靠教师点名，单个师生互动持续时间较短，但常因学生的沉默或非预期答案而追问其他学生，一个问题叠加多个学生，持续时间虽长互动性却弱。

学生之间的互动主要发生在答问争论、小组讨论时，也有邻近同学间的小声交流。

较之
本就不多的师生互动，学生互动频次更低。

专业课程中，教师会根据需要设置小组讨论，参与人数及效果因教师是否巡视指导而大不同。

教师巡视并指导，则参与人数多且效果佳；教师只巡视不指导或干脆不巡视，则参与人数少且效果差。

而教师教育类公共课程，多囿于班级规模而几乎不开展小组讨论，学生参与度普遍较低。

整体而言，无论是专业课程还是公共课程，学生的互动/合作习惯均较差，有效交流较少。

高校课堂场域的自主学习时间多受课程性质、课程容量及课时安排的制约，总体来说自主学习时间较少，自主学习形式多是阅读或思考，很少有大块儿的时间交给学生做探究形式的自主学习。

自主学习的有序性较弱，参与学生多为学优生，学困生不愿或不会自主学习。

达成视角关涉教学有效性，是教学成果的集中体现。

可惜，通过课堂观察和课后抽测、访谈，大多数学生表示并不清楚本节课的学习目标，极少数学优生能大致描述所学内容，但也较为具体、零散，缺乏整体性、系统性和逻辑性。

有时，
学生课中的表情及观点已经佐证了目标的达成，但在课后抽测中又表现出茫然或
不确定。

整体而言，学生体认到的目标性较弱，教学有效性较差。

(二)教师教学维度
此维度包括环节、呈示、对话、指导和机智五个视角。

在教师教育类课程的课堂场域，教师的教学环节大多根据教学内容及所授知识的
体系性、逻辑性、内在系统性来安排，较好地体现了教材的重难点，但专业课
程与公共课程在不同教学活动的具体时间分配上有较大的不同。

专业课程中分配
给学生活动的时间明显较之公共课程来得充足，后者更倾向于用大量的时间进行
系统知识的讲授。

专业课程教学环节中的导入较强，往往先制造学生的认知冲突，促使新课内容与学生已有知识相互作用、有效建构，根据较为准确的教材分析及学情判断制定教学重难点，围绕重难点设置较丰富的教学活动，着眼于学生的学
习目标而非教师的教学目标；公共课程教学环节中的导入较弱，往往直接展开新课的教学，围绕预设的重难点进行理论阐释，更多地体现为教学目标而非学习目标。

在教学方法上，专业课程多不拘于讲授法，也不时采用讨论法、案例法、小组合作法、微格教学法、微课等多样的教学方法，对怎样促进学生学习较为关注；而公共课程仍多采用讲授法，对怎样促进学生学习关注较少。

前者的教学设计多呈立体式架构，较具特色；后者则多呈线性排列，鲜有特色。

就呈示视角而言，无论是专业课程还是公共课程，教师的讲解效度均参差不齐，因教师个体教学态度、教学素质的不同(而非课程类别的不同)呈现极大差异。

教学态度端正、教学技能突出、教学素质优良的教师，讲解清晰、结构完整、切合主题，表达简洁生动、节奏感强，普通话标准、语速适中、音量恰切，能够较好地用眼神与学生互动，运用肢体语言辅助教学；多媒体课件较完善，呈现的内容逻辑性、体系性强，不是单纯的文字罗列，而是提纲挈领地突出要旨，且充分利用思维导图、多样化图表、典型案例来促进学生学习；板书多呈现核心关键词，多从学生的即时互动中理答出有教学价值的知识点，利用生成性教学资源促进学生学习；教师的教学具有较强的示范性，模拟演练或实验演示中的表情、语言、动作均准确规范。

而教学态度不端正、教学素质不高的教师，或讲解混乱、逻辑不清、表达不畅，或乡音浓重、语速过快、音量较低，与学生较少进行眼神交流；多采用多媒体课件教学，呈现内容多为大段的教材文字表述，个别教师明显对课件极不熟悉，竟有诵读过程中不时停下研究课件内容的行为；极少使用板书，或仅是将章节标题罗列于黑板上，不能利用板书真正促进学生学习；教师的教学无法体现教育的规范性，示范性弱甚或负性。

在对话和指导视角，教师教育类专业课程与公共课程的差别较大。

专业课程虽也有课时较少等现实局限，但毕竟班级规模不大，教师与学生的对话、对学生的指导要明显优于公共课程。

整体而言，专业课程的提问次数多于公共课程，问题的
类型不拘于基于事实的问题，还有不少基于判断的问题，认知难度有高有低；大部分教师能够给予学生充分的思考时间，候答较耐心，理答时辅以板书给予学生较为明确的即时评价；话题多与学习目标关系紧密，帮助引导学生深入思考。

教师会根据实际需要开展多种类型的指导活动，较之自主学习和探究学习，专业课程中的学生合作学习较多，多以讨论后汇报、教师点评的形式呈现；教师的巡视与指导较充分，指导效果较佳。

而对于公共课程来说，囿于课程内容之丰与课时之少的现实矛盾和班级规模巨大等突出问题，对话和指导视角的教学要整体逊于专业课程。

公共课程的提问次数较之专业课程明显减少，且问题多是基于事实的问题(也即“是什么”)，结构较简单，认知难度较低；指导学生进行自主学习和合作学习的频度较低、时长较短，几无探究学习的相关指导。

需要特别指出的是，部分优秀的专业课教师同时也兼有公共课的教学任务，在他们的课堂中，这种逊色主要体现在提问次数、候答时间及活动类型上，对话及指导的实际效果差别不大。

也就是说，公共课程还会因授课教师教育意识、教学态度及教学素质的差异而在候答时间、理答方式、内容及所开展话题、指导学生学习等方面有较大水平差异。

大部分教师候答时间较短，一旦学生沉默或回答出非预期答案，便换人回答或直接给出所谓的标准答案；用“好”“不对”或换人回答的方式进行无理答式反馈；开展的话题多为拉家常式闲谈，并不能很好地达成学生的学习目标；把部分教学内容设置为学生自主学习或合作学习的内容，以个人读文或小组讨论的方式展开学习活动，教师很少巡视进行有针对性的指导，多为无效活动。

而小部分教师在完成教学任务与追求教学有效性之间选择了后者，以牺牲教学进度为代价花费较长时间进行候答；在学生沉默或回答非预期时，能够耐心启发引导学生作答，通过板书关键字词、重复学生答问亮点、引发学生同侪争论等方式进行有针对性的理答，给予即时反馈；开展的话题多围绕教学重难点，有时会根据学生的回答即时选择恰切的话题展开讨论，与学习目标关系较密
切；提供给学生自主学习及合作学习的资源并不局限于教材，在学生相关学习活动中巡视、参与并根据所发现的问题及时进行个别或集体指导，多为有效教学活动。

机智视角关涉教师的教育智慧，与课程类型的关系不大，与教师的教育理念、个人教育素养极度相关。

虽然通过访谈，几乎所有教师都表明自己会根据课堂教学的实际情况调整教学设计且效果良好，对来自学生或情境的突发事件会机智地处
理且不会影响正常的教学秩序；但通过课堂观察，我们发现课堂场域的真实情况与教师的自我感知出入较大。

大部分教师显然更关注预设的教学设计，课堂教学多按部就班地依课件展开，在遭遇来自学生的预设外质疑时，教师往往以“这不是我们本节课的重点，我们课下再单独交流”为由搁置不理，甚至有极个别教师在学生集体表现出较大困惑时，也会因那并非预设的重难点而选择视而不见。

令人欣喜的是，我们在教育现场也观察到了部分教师闪亮的教育智慧。

他们会根据学生的反应即时调整自己的教学设计，利用板书或开展临时活动来促进学生有效
学习；对来自学生或情境的突发事件，他们会迅速做出是否需要处理以及如何处理的判断，有所为有所不为。

(三)课程性质维度
课程性质维度包括目标、内容、实施、评价、资源五个观察视角。

总体而言，
这五个观察视角带来的课堂观察结果在课程类型上并未表现出较大差异，课堂教
学效果与教师个体的教育信念、教学态度、教学素质正相关。

无论是专业课程还是公共课程，都有部分秉持坚定的教育信念、端正的教学态度、教学素质较优的教师能够在课件上明确呈现此次课的学习目标，目标表述准确到位，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等维度体现学习目标制定的规范性；能够根据教师教育课程标准、学生的实际情况和教材的学习建议，综合考量后做出较为适合学生水平的目标预设；课堂中容易生成预设外的新的学习目
标，教师能够将其视作上佳的教学资源进行利用，调整教学设计以促成生成性学习目标的达成。

他们能够根据较为深入的教材研读和较为准确的学情判断来处理
教材，通过增/删/换/合/立等方式整合教材，使教材真正变成适合学生学习的学材；经其处理过的课程内容能够更为清晰地凸显本学科的特点，通过思维导图、逻辑树图等多样化图表帮助学生梳理课程逻辑形成课程思维；课程容量能够较好
地适应学生，通过创设不同类型的问题和活动来满足不同层次学生的需求。

这部分教师会根据不同的学习目标展开不同类型的教学活动，将讲授法、讨论法、案例法等搭配实施；注重在教学过程中对学生进行学法指导，能够提出较具针对性的指导意见；为提高学生的实践能力，能够创设模拟招聘、招教面试等情境，帮助学生更好地学以致用。

他们十分重视评价，检测学习目标所采用的评价方式也较丰富；能够通过学生的答问情况和表情来获取教学过程中的评价信息，即时调整教学进度和教学方法；能够主动利用所获得的评价信息优化教学。

在他们的课堂中，师生也好，文本也罢，都是上佳的教学资源，会根据实际教学需要加
以利用，多媒体资源的预设性相对较强；能够利用学生作答出的预设外非标准答案进行教学生成，在辨析中引导学生深入思考，培养学生的批判性思维；会将自己发现的好的教学资源(如经典文献、著作，文汇教育、中国教育报等微信公众号，爱课程网上的名校名师资源共享课等)推荐给学生，并适时重申或监督学生去获取，有意识地培养学生获取信息、处理信息的能力。

当然，我们也在教育现场看到了一小部分因教育信念不够坚定、教学态度不够端正、教学素质亟待提升的教师呈现出了与上述描述相反的非正性表征，此不赘述。

(四)课堂文化维度
此维度包括思考、民主、创新、关爱和特质五个视角。

文化是一个非常广泛又最具人文意味的概念，没有人能够真正给文化下一个准确
或精确的定义。

课堂文化是一种动态的、生态的文化，深受学生学习、教师教
学、课程性质的影响和制约，又反过来影响并作用于学生学习。

囿于时间和精力的限制，此次调研在该维度上用力较薄，笔者不敢妄言，留待后续研究深入挖掘、深刻反思。

作为课堂观察，本研究绝非秉持自我本位的用“假如我来上……”的对立思维去随意点评、妄加评判教师与课堂，而是更为强调对教育现场的尽量客观真实的描摹，以期窥充满着未知与神奇的课堂“黑箱”之一隅，使包括笔者在内的教师教育者
们可以更好地认识课堂、了解课堂、优化课堂。

【相关文献】
[1] 钟启泉.读懂课堂[M].上海:华东师范大学出版社,2015．
[2] 崔允漷.论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课[J].教育研究,2012(5):79-83．
[3] 沈毅,崔允漷.课堂观察：走向专业的听评课[M].上海:华东师范大学出版社,2008．。