巧设问,引学生拾级而上

巧设问,引学生拾级而上
[摘要] 以具体的课堂实例分析为切入点,具体地说明在课堂教学中,教师的提问应该注意的二个重要方面内容,即要注重提问信息的特点,问题要合理有价值;问题的提出要符合认知规律,要有梯度。

最后以具体的课堂设计为例,阐述怎么样的提问设计是符合这两个要求的。

[关键词] 设问梯度有效
“课堂暮气沉沉的,学生一点儿也不配合。

”这可能是很多教师都会有的感慨。

孔子曾说:“疑是思之始,学之端。

”聪明的老师会巧设疑问引导学生思考;学生会思考了,自然不再“暮气沉沉”。

课堂设问是教师的基本功之一,问得巧,“一石激起千层浪”;问得拙,“泥牛入海无消息”。

在这里,就“巧设问”谈谈个人的看法。

一、关注信息特点,让设问更有价值
如果把学生的大脑比作一泓平静的池水,那么教师的设问就应是投入池水中的一颗石子,投石越有力度,泛起的波纹越能向纵深处蔓延。

有效的课堂设问要具备“牵一发动全身”的技巧,通过准确的设问,引导学生积极思考。

曾接触到这样一个小插曲。

老师提问一名学生“勾践载稻与脂于舟以行”中的“与”是什么词性?学生回答“连词”。

老师又问:“是连词?是吗?”学生一听不敢吭声了。

老师继续提高声音面向全体问“是连词吗?”在教师一再地追问下,终于有学生战战兢兢吭声了:“不是,是介词。

”之后,老师“心满意足”地驳斥“是介词”的
观点,讲解此处为什么是“连词”而不是“介词”。

当时,我们听课的几位老师都笑了——“是罔民也!”下课后,问这位老师为什么要反问学生“是连词吗?”老师说,“只要他们确定一下就说明他们是真的会,可是他们就是不敢坚持。

”
教师设问的目的是引导学生积极思考,而在学生答对的情况下,教师带有诱导性的反问明显地将学生引入歧途,那么这个问题的设置就失去了价值。

其实,此时老师只需再问一句“请解释一下为什么是连词”,马上就可以引导学生以积极的思考来解决这个问题,而不至于兜一个大圈子,既浪费了时间,还使课堂气氛变得僵硬。

课堂设问不能挖“深沟险壑”,更不能牵着学生往下跳,而应关注信息特点,引导学生正面、正确地解决问题。

如果说这个小插曲中老师的设问有失准头的话,那么,下面一个案例中,教师的设问则是无效的。

听一位老师讲《史记》选读篇目《淳于髡》,设置了这样一个问题:本文有三段对话,表现了淳于髡怎样的性格特征?然后让学生讨论分析。

听课时我看到,问题提出后学生明显缺乏思考的兴趣,回答时显得无话可说。

为什么会出现这样的情况呢?读这篇文章,我们会发现,淳于髡的能言善辩、聪明机智是一眼就看得出来的,根本无须讨论。

而且文本着力刻画的是淳于髡“隐喻”的论辩技巧,选择淳于髡性格问题进行设问则明显偏离了要点,课堂设问就难以收到实效。

既然本课的亮点是论辩的艺术,则不妨以此为切入点设问:“本文记述了淳于髡游说齐王的几件事?游说的原因分别是什么?他采用了怎样的游说方式?收到了怎样
的效果?”这几个问题可以有效地引导学生把握文本内容。

之后再用“淳于髡论辩的艺术性体现在哪里?对你的日常生活有什么启示?”引导学生深入文本探究思考。

这样,学生既有话可说,又有动脑思考的空间,课堂效果会提高很多。

所以说,紧扣文本特点,准确进行有价值的设问,可以直接提高课堂的质量。

二、尊重认知规律,合理安排设问梯度
关注学生学习的认知过程,尊重学生的认知规律,是组织课堂教学并取得实效的有效途径。

课堂上,教师在目标的设定、问题的设计和引入上应尊重学生的认知规律,务求引导学生由浅入深、由易到难、循序渐进地掌握知识,提高能力。

以《史记》为例。

《史记》作为传记文学,在学习时应充分关注其文体特色,在人物与手法的鉴赏上下功夫。

但《史记》的篇目又不同于普通传记文学,“言”的障碍横亘在学生面前。

因此,选读《史记》篇目应先扫清文字障碍,然后引导学生把握内容,并在此基础上探究内涵,拓展思考。

把握这一原则后,教师在设计课堂问题时就能体现出梯度,从而引领学生由浅而深、拾级而上。

如《井陉之战》,可以设计成四个梯度:
1.自读文本,完成文言积累。

这一环节可以安排在预习课由学生自主完成。

教师设计一份预习学案,对重点文言字词句加以归类,引导学生自己去查,自己扫清文字障碍,并完成文言知识的积累。

可以针对文言知识设计几个小题,以训练的形式加以巩固。

教师只需在下节课稍加点拨并检测即可。

2.熟读文本,把握文章内容。

这一环节由问题带起:(1)井陉之战,韩信布置了几路兵马?他们各自的作战任务是什么?他们是怎样实
现自己的作战任务的(请用原文语句回答)?(2)这场战役,韩信异于常人的智慧表现在哪儿(请用原文语句回答)?(3)这场战役,韩信真的是稳操胜券吗?换言之,敌方真的是毫无胜算吗(请结合原文回答)?(4)赵军失败的原因是什么?这4个问题的设置可以让学生理清交战双方的作战思路及交战情形,充分了解韩信这位军事指挥家从排兵布阵到揣摩心理所彰显的智谋,以及赵军盲目自大、坐失良机直至折戟井陉口的可悲。

而且,用原文语句回答更有助于学生对文本的熟悉与了解,从而完成对文本内容和人物的把握。

3.再读文本,深入探讨。

作为传记文学,《井陉之战》在艺术手法上是很有特点的。

但假如只是空泛地提出“谈谈《井陉之战》的艺术特色”,那无疑会令学生茫然无措。

这时,问题的设置一定要有启发性,如:“本文记述了哪几场战争?着墨是否均匀?作者为何这样安排?体现了怎样的艺术性?”学生再读文本,可以发现本文写到三场战争,前两场寥寥数语,后一场浓墨重彩。

此时再问“为什么”和“怎么样”,学生一经讨论,便可迅速概括出“巧设铺垫,主次分明,详略得当”的艺术特点。

4.研读文本,我写我悟。

有了之前知识的积累和文本的探究,我们可以把这一环节落实到“写”上:“动笔写一写,井陉之战让我悟到……”老师可稍作点拨:不妨以果溯因,先从结果谈起,问一个“为什么”;观照不同角度,从胜负双方分别着眼,从而打开思路。

稍经
点拨,“感悟”便水到渠成。

总之,学生的认知水平与认知能力是有限的,教师作为课堂的引领者,一定要充分尊重学生的认知规律,切不可揠苗助长、盲目设问,而应巧妙设问、适时点拨,引领学生一步一级,拾级而上。