统编初中语文教材单元教学目标设计——基于单元整体教学的视角

统编初中语文教材单元教学目标设计——基于单元整体教学的视角单元整体教学是以单元为基本单位，开展教学设计、实施与评价的教学，强调整体性与有序化。

如何通过开展单元整体教学，用好统编语文教材，已经进行了一些有益的探讨。

首先从教学设计来看，有研究者围绕提炼单元主题、选择教学设计的切入口、寻找语文与生活的联系、坚持以学习语言运用为基础、设计合适的关键性教学活动、妥善处理单元整体与单篇文本之间的关系等方面，探讨了单元整体教学设计问题。

]有研究者从“大概念一大任务一大进阶”视角，探讨如何构建单元整体教学设计框架。

[]还有研究者从文本解读的角度，探讨如何克服基于知识点的课时教学设计、开展素养本位的单元整体教学设计。

3]其次从教学实施来看，有研究者提出基于“互联网+”环境，以整合的思想组织单元教学，引导学生主动积极地阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，改变围绕语文知识点和单篇课文组织教学的现状。

[4]还有研究者认为实施单元整体教学，在教学内容上需要为学生提供独具特色的人文主题和语文要素的学习结构，在教学过程中需要整体观照、逻辑推进。

最后从教学评价来看，有研究者依据单元整体教学的课型操作实践模式指出：应基于语文学科核心素养，确定简洁明确的课堂教学评价标准，构建全面的语文学习评价体系。

从已有研究来看，统编初中语文教材开展单元整体教学，主要从设计、实施和评价三个方面进行了探讨。

在单元整体教学设计方面的研究，主要围绕单元主题设计、单元内容设计、单元活动设计、大概念等展开，成果较为丰富，探究较为深入。

在实施与评价方面的研究，
主要从信息技术支持、教学内容、教学过程以及评价理念等角度展开，成果不多，但可操行性强。

对单元整体教学，包括设计、实施和评价三个方面，进行全面而系统的观照，可以发现，单元教学目标是贯穿三者的一条主线，需要深入探讨。

一、单元教学目标：功能与设计
对单元整体教学而言，单元教学目标是单元整体教学的逻辑起点和实践基础。

“目标才是单元整体教学的首要问题，这也是‘整体’的内涵，‘整体’是一种思维方式，意味着教师在教学活动中必须从教学目标出发，统揽全局”。

]从根本上而言，这是由教学目标的功能决定的。

教学是师生围绕“教学目标”展开的教与学的活动。

[8]教学目标内蕴着对教师、学生、教学内容、教学方法等其他教学要素的把握与体现，客观上引导着教师与学生的教学方向、教学过程，规定着教学重点和难点，激励着教师与学生有序、高效地展开教学活动，提供了教学评价的基本依据。

“教学目标之所以重要，是因为教师只有理解了教学目标，才能够很好地安排或设计教学工作的各个环节；学生只有理解了教学目标，才能够集中自己的时间和精力，不断地改进自己的学习，获得最大可能的发展。

所以，不理解教学目标，整个教学获得就会失去根本的方向。

也正是由于认识到了教学目标在整个教学活动中的地位和作用，苏联教学论专家巴班斯基才把‘明确教学目标’作为实现其‘最优化教学’的首要条件。

”]单元整体教学是教学的基本形式之一。

其构成要素内在地一致于教学要素。

因此，单元整体教学的逻辑起点与实践基础是单元教学目标。

单元教学目标明
确，单元整体教学实施就有了方向，单元整体教学的重点和难点就得以确立，单元整体教学评价就有了根据，单元与单元之间的内在关联就线索清晰，单元内文本的地位、功能与价值就十分具体。

单元教学目标设计应根据教学目标的教学功能与价值，综合单元教学要素与资源，有序展开。

其主要路径有三：一是依据课程标准。

课程标准具有较高的抽象性和概括性，反映了学生在一个阶段学习之后所应达到的总体水平，是单元教学目标累积起来所应达成的结果。

因此，依据课程标准开展单元教学目标设计，需要将课程标准中的课程要求具化为可操作的单元教学目标，实现从课程标准到教学目标的转化。

在2017年版2020年修订的普通高中20个学科课程标准中，学科核心素养已作为基本理念，融入其中。

正在修订的义务教育各学科课程标准，借鉴已颁布的普通高中各学科课程标准的相关成果，也已将学科核心素养作为基本理念，内化其中。

因此，依据课程标准，统编初中语文教材开展单元教学目标设计，面临的问题是：如何基于语文学科核心素养设计单元教学目标?二是遵循教材。

教材是师生教与学的内容基础，按照教材的知识结构体系，确定单元教学目标，实现从课程内容到教学内容的转化。

从统编初中语文教材的编写理念与编写体系来看，开展单元教学目标设计具有天然的优越性。

统编初中语文教材在编写理念上体现为“双线组元”与“三位一体”。

双线组元即“采用‘人文主题’与‘语文要素’双线组织单元的结构”。

三位一体即“从‘教读课文' 到‘自读课文’再到‘课外阅读’”。

“双线组元”与“三位一体”既是统编初中语文教材的基本理念，又是其
“突出特点与创新之处”。

统编初中语文教材的编写体系具体表达着编写理念，主要由阅读、写作、综合性学习、口语实践、名著导读，以及助学系统、古诗词诵读等内容组成。

统编初中语文教材的编写理念与编写体系集中体现了整体性思维。

单元作为基本教学单位，每个单元围绕一个人文主题，实现了单元内教学内容结构化，具有整体性，为克服碎片化教学提供了保障；单元与单元之间具有内在关联，教学序列化特征鲜明。

统编初中语文教材为开展单元整体教学，从“单元”整体的角度设计单元教学目标打下了内容基础。

三是基于学情。

学情就是学生已有的学习水平，主要包括认知水平、情感水平和行为水平等方面，是学生学习新知的前提和基础。

用好统编语文教材，基于学情开展单元整体教学，需要明确学生对单元语文要素的认知水平，对单元人文主题的情感基础。

这样以学生语文学习水平为起点，设计单元教学目标，实现从无效、低效教学向有效教学的转化。

二、基于学科核心素养，设计单元教学目标
学科核心素养是基于学科本质凝练出来的，明确了学生学习该学科课程后应达成的正确价值观念、必备品格和关键能力，对知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标进行了整合。

单元作为教学内容组织的基本单位，是落实学科核心素养的锚点。

“一个单元至少要对接一个学科核心素养，依据某个核心素养的要求，结合具体的教材，按某种大任务(或观念、项目、问题)的逻辑，将相关知识或内容结构化。

”[1o] 学科核心素养成为课程标准的基本理念，需要具体呈现在教学内容中，其直接体现就是教材。

以语文学科为例，统编语
文教材是由“单元”结构而成的。

每册教材包括若干单元。

如统编初中语文教材共36个单元，每学期6个单元。

每一单元都基于本单元的阅读与写作等内容，结合本单元双线组元的特点，从“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个维度体现语文学科核心素养。

因此，单元教学目标设计应基于语文学科核心素养展开。

以统编初中语文教材七年级上册第一单元为例。

本单元阅读部分包括三篇现当代散文和四首古诗词。

三篇散文写的是一年中的四季美景，都是写景抒情的名篇。

朱自清的《春》语言生动形象，读来朗朗上口，妙趣无穷；老舍的《济南的冬天》赞美了特定地域、特定季节的特定风貌；刘湛秋的《雨的四季》则描写了一年四季中多彩多姿的雨。

四首古诗词借景抒情，以景达意，景、情、意交织互应，境界变远。

写作部分与阅读部分前后呼应，旨在引导学生关注自然与生活、热爱自然与生活、表达自然与生活，在字里行间中记录自己的感受与
体验。

从语文学科核心素养的四个方面进行考查，单元教学目标设计
见表1所示。

“语言积累与建构”可通过如下途径实现：品味语言，如《春》一文中“朗润”“抖擞”“呼朋引伴”等活泼的，极富自然清新的气息的语言，《济南的冬天》一文中细腻、生动的语言，《雨的四季》一文中诗一样的语言，《古代诗歌四首》中或质朴刚健，或平白雅致的文言；在朗读中学习重音和停连；体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果。

“思维发展与提升”可结合文中具体描写来引导，如《春》一文对春草、春花、春风、春雨的描写，《济南的冬天》一文对阳光、小雪的描绘，《雨的四季》一文对春、夏、秋、冬的雨的描摹，《古代诗歌四首》所体现的不同季节里寄托的情思，展开教学。

这样的文本都是发展和提升学生形象思维能力、抽象思维能力和创造性思维能力的训练依托。

“审美鉴赏与创造”可通过对本单元阅读文本的语言和句子的品味，体悟语言之美；结合四季美景这一人文主题，体会自然之美；结合写作部分《热爱生活，热爱写作》,
表达生活之美、语言之美。

“文化传承与理解”可重点结合《古代诗歌四首》,体会中国传统文化中“立志”“怀乡”“重友”的人文主义精神。

三、基于单元结构，设计单元教学目标
单元结构包括“外结构”与“内结构”。

“外结构”是指单元与单元之间的结构关系；“内结构”是指一个单元内部文本与文本之间的结构关系。

单元教学目标设计需要综合考察单元的“外结构”和“内结构”。

考察“外结构”,重在明确单元与单元之间的逻辑关系；考察“内结构”, 重在挖掘文本的独特价值。

统编初中语文教材在编写体系中，不但注重单元“内结构”,而且注重单元“外结构”。

在单元“内结构”上，采取“双线组元”“三位一体”
的方式结构单元，将人文主题和语文要素、教读课文和自读课文完整地体现在一个单元之中。

在单元“外结构”上，“本套教材力图构建语文的综合实践体系，贯彻工具性与人文性相统一的精神，全面提高学生的语文素养。

”比如，七年级以培养学生一般的语文能力为主，在阅读方法上，七年级共12个单元，上学期6个单元安排了朗读、默读和速读，下学期6个单元安排了精读、略读和浏览。

每一种阅读方法安排1—3个单元完成学习，最终形成学生的基本阅读能力。

首先考查单元的“外结构”。

以统编初中语文教材七年级上册第四单元为例。

本单元是第三单元的接续。

“默读”是第三单元的“语文要素”之一，是重点学习内容。

第三单元的“单元导语”提
出：“本单元重点学习默读。

不出声，不动唇，不指读，不回看，一气读完全文，以保证阅读感知的完整性和一定的阅读速度。

”在第三单元学习默读的基础上，本单元继续学习默读，但重点是不同的，第三单元的默读是将默读这种学习方法作为教学目标，在教读课文和自读课文中，教师应重点教，学生应重点学。

在本单元的教学中，默读主要是学习方法，以完成本单元的教学目标，本身不再是教学目标。

学生应初步运用默读这种学习方法，教师在第三单元教学的
基础上，进行适当答疑、指导即可。

本单元也可以看作第五单元的学习前提和基础。

本单元学习的“语文要素”包括勾画关键语句、厘清作者思路等。

阅读、写作、综合性学习、单元导语等助学系统主要围绕这两个方面展开。

厘清写作思路和勾画关键语句是本单元的主要教学目标，应成为学生初步掌握的语文学习方法和能力。

第五单元的“单元导语”中提出：“边读边思考，勾画关键语句或段落。

还要在把握段落大意、厘清思路的基础上，学会概括文章的中心思想。

”因此，本单元通过教读、自读课文以及写作，帮助学生学会如何勾画关键语句和厘清作者思路，他们才能在第五单元运用这种语文学习方法，形成语文学习能力。

其次考查单元的“内结构”。

单元教学目标设计强调从整体思维出发，对“整体”进行观照与把握。

同时，也突出“部分”的独特性，挖掘“部分”的独特性对于“整体”的价值。

也就是说，每一文本在单元中的独特性是什么，如何从其独特性出发，凸显其对单元的贡献价值。

本单元的现代文有三个文本，分别是《纪念白求恩》《植树的
牧羊人》《走一步，再走一步》。

下面逐一分析其独特价值，进而探讨其对单元教学目标设计的价值。

《义务教育教科书教师教学用书·语文》七年级上册第四单元《单元说明》的“教学指导”如下：
本单元的课文包含多种体裁。

《纪念白求恩》是一篇纪念性文章，《植树的牧羊人》和《走一步，再走一步》是故事，《诫子书》是一封书信正文的节录。

相关文体的知识，将在八、九年级集中学习，本单元可不做要求。

因此，《纪念白求恩》一文不应该和之前其他版本教材的编写那样，将其当作典范的议论文来理解其独特价值，从而展开教学。

而应把该文放在整个单元中加以观照。

也就是说，从单元整体设计的角度来说，这篇文本的独特价值主要不是由其自身决定的，而是由其所在的七年级上册第四单元决定的。

基于这一理解，《纪念白求恩》一文的独特价值在于对比手法的运用。

通过鲜明对比，学生可以深刻地领会毛泽东同志通过《纪念白求恩》一文，赞扬白求恩同志的共产主义精神，号召全党同志向其学习这一主题。

对比手法具体体现在教材助学系统中“思考探究”的第二题：
我们细读文本可知，《植树的牧羊人》一文的独特价值在于直接描写与间接描写。

这些直接描写和间接描写刻画了牧羊人工作和生活中一丝不苟、严谨认真的形象，把握人物形象，有助于理解作者三次见到牧羊人时看到高原的变化背后的深刻根源。

《走一步，再走一步》的独特价值在于文本中的心理描写。

本文的作者莫顿·亨特不仅是一位作家，也是一位心理学家。

文中描写了作者不同阶段的心理活动，体现了一段心路历程。

抓住这些，我们的教学就能够帮助学生更深入地理解文本的主题。

最后设计单元教学目标。

根据语文学科核心素养，结合以上对单元“外结构”与“内结构”的分析，可将本单元的单元教学目标设计如表2 所示。

综上所述，基于统编语文教材的单元结构开展单元教学目标设计，既根本体现单元的“内结构”,又系统体现单元的“外结构”,是一种“瞻前顾后”的教学设计，能够有效克服“碎片化”教学的弊端，实现从“知识本位”教学向“素养本位”教学的转型。

四、基于单元前测，设计单元教学目标
单元前测属于诊断性评价，目的在于根据初步确定的单元教学目标，了解学生的学习基础。

学生的学习基础主要包括知识基础与素养基础。

知识基础主要体现在对即将开展的单元学习的知识准备情况，尤其是学生已有知识结构对于即将学习的新知识结构的建构价值。

素
养基础体现在对即将开展的单元学习的学习方法与学习思维等的准
备情况，包括学习方法与学习思维的迁移能力等。

在开展单元前测的过程中，了解了学生的知识基础与素养基础，进而发现学生的学习问题，查明单元教学的重点和难点，从而调整和重新确定单元教学目标、实现有效教学。

与课堂教学设计中的学情分析相比，单元前测基于实证，更具针对性和实效性。

课堂教学设计中的学情分析与单元前测一样，都是为了更好地了解和掌握学生的学习基础。

然而，二者相比，却迥然不同。

首先，课堂教学设计中的学情分析一般是假设性的。

教师的课堂教学设计中往往设有“学情分析”一栏。

教师常常根据自己对学情的了解，填写学情分析，进而开展课堂教学。

这种学情分析，一方面主要根据教师的已有经验判断，具有事前假设的性质；另一方面从语文学科性质等来看，对一节课开展学情分析，往往只能是“形式主义”的，难以有的放矢。

而单元前测是实证性的，通过调查、作业分析和测验等，进行数据统计与分析，结果更加直接、可衡量。

其次，课堂教学设计的学情分析的教学容量相对有限。

这是由课堂教学的教学容量的有限性决定的。

而单元教学内容决定了单元前测的容量相对较大。

学生言语知识的建构以及核心素养的发展是需要一个累积过程的。

单元前测面对的正是学生的言语知识建构与核心素养发展的累积过程，对学情分析更具有现实性和针对性。

最后，课堂教学设计中的学情分析往往难以对教学开展产生实质性的影响。

与此不同，单元前测对教学开展
可以产生实质性的影响。

根据单元前测的结果与分析，可以重新确定单元教学目标，调整教学实施过程，厘定教学评价内容。

笔者指导S 校教师开展单元整体教学。

在实施统编初中语文教材七年级上册第二单元的教学时，首先带领教师团队基于学科核心素养和单元结构，初步确定了本单元的单元教学目标(见表3)。

S校语文教师研修团队为开展单元学情分析，对本校七年级学生进行了单元前测。

对目标1的前测结果进行统计分析，发现学生能运用正确语气进行朗读的占83%,不能运用正确语气进行朗读的占17%。

能正确划分朗读节奏的占36%,不能正确划分朗读节奏的占64%。

对目标3的前测结果进行统计分析，发现学生能够掌握词义在具体语境中含义的占52%,未掌握的占48%。

根据单元前测的统计结果与深入分析，S 校语文教师研修团队
将本单元的单元教学目标进行了调整，明确了单元学习的重点和难点，具体如表4所示。

根据笔者所指导学校开展单元整体教学的实践情况来看，学科组或年级组在集体备课过程中设计的单元教学目标，在对学生进行单元前测之后，基本都需要进行适当的调整。

而调整后的单元教学目标与调整前相比，单元教学问题更加清晰，教学主线更加明确，教学效果更有保障。

因此，单元前测是设计单元教学目标的必要选择与必然环节。