第二语言习得第8章语言输入与互动研究
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❖ 又如：为什么有些教师主张课堂纠错，因为他们认为通过 纠错可以使语言输入的信息得到强化；
❖ 再如：为什么有人主张课堂上机械操练，因为他们认为这 种训练方式可以使学习者口语达到自动化程度。
❖ 行为主义语言输入观的问题在于：
❖ （1）语言显然不是通过简单的模仿习得的。证据 是语言输入的贫乏性（poverty of stimuli） ；
4. 对三种语言输入观的评价
❖ 上述三种语言输入观对语言输入在第二语言 习得中作用的看法迥然不同。
❖ 一种是环境决定论，一种是内在机制决定论。 ❖ 互动理论则把语言输入环境与内在机制结合
在一起，辩证地看待二者的关系，从内因和 外因两个方面来阐释第二语言习得发生与发 展的动因。
三、语言输入与互动的三个假设
句子。
❖ 结论：学习者不可能通过外在的语言输入获得完整 的语言能力。
❖ 心灵学派语言输入观的问题：
❖ 心灵学派虽然不否认语言输入环境的作用， 但把语言输入仅仅看作语言习得发生的“触 发”因素；
❖ 这种观点实际上忽略了语言习得发生的社会 文化环境的重要作用。
❖ 学习者即使具有先天的语言习得机制，离开 社会文化环境，这种潜在的语言能力也不会 成为现实的语言能力。
❖ 放慢语速、使用简单的词汇、简化的句子结构；采用夸张和 重复的方法等 。
❖ 目的：为学习者提供可理解输入。
二、三种不同的语言输入观
❖ 对于正常的儿童来说，语言习得是自然发生的。然 而，即使是正常儿童，没有语言输入，语言习得也 不会发生。
❖ 对于第二语言学习者而言，语言输入也是第二语言 习得发生的必要条件。这也是不言而喻的。
❖ 三个重要的理论假设： ❖ 一是Krashen（1985）的“语言输入假设”（input
hypothesis）， ❖ 二是Michael Long（1981,1983）的“互动假设”（interaction
hypothesis）， ❖ 三是Swain（1985,1995）的“语言输出假设”（output
❖ 在语音方面，具有放慢语速、发音清楚、停 顿、重音以及夸张等特点；
❖ 在词汇方面，偶尔使用来自其他语言的词汇、 近义词替换、释义等方式；
❖ 在句法方面，有三种不同的调整方式，即省 略、扩展、替换或重置等。
❖ 省略的成分：功能词。 ❖ 如冠词、系动词、屈折语素、连词等。 ❖ 扩展：大都是在问句后附加一些成分。 ❖ 替换：一般采取宾格替代主格。 ❖ 如him go替代he go， ❖ no like 替代 don’t like等。
meaning），意义沟通必然导致话语调整； ❖ （2）话语结构调整包括两种类型：形式和功能的调
整； ❖ （3）目的是通过话语调整为学习者提供更为有效的
可理解输入。
❖ 但是，互动假设关注的依然是如何为学习者提供可 理解输入，不太关注学习者在互动中的作用。
❖ Michael Long互动假设的目的是要证明，互动中， 话语结构调整是否可以为学习者提供可理解输入， 可理解输入是否有助于语言习得。不太关注学习者 在互动中的角色。
❖ “互动”，指双向的语言沟通和交流。如师生之间、 学习者之间构成了语言习得发生的互动环境。
❖ （2）语言输入与互动显示出一种特定的语域风格。 如： ❖ “儿语”（baby talk）：是指母亲或保姆与幼儿交流时所使
用的特定风格的话语。如：来，妈妈给擦点香香。 ❖ “外国人话语”（foreigner talk）：“外国人话语”是指母
第八章 语言输入与互动研究
❖ 语言习得发生的两个前提条件： ❖ （1）内在因素：语言习得的内在机制(语言习得机
制) ❖ （2）外在因素：语言习得的外在环境（语言输入
的环境） ❖ 本章讨论的中心问题： ❖ 语言输入和互动作为外在环境对第二语言习得发展
的影响。
第八章 语言输入与互动研究
❖ 第一节 语言输入与互动研究产生的背景 ❖ 第二节 语言输入与互动的前期研究 ❖ 第三节 语言输入与互动的后期研究 ❖ 第四节 互动研究的理论局限
❖ 也就是说，以往的研究关注的是学习者的语言产出的问题， 忽视了学习者是怎样吸收母语者提供的语言输入，忽视了语 言输入环境和互动环境对第二语言习得发展的影响和作用。
一、“语言输入”与“互动”的含义
❖ （1）“语言输入”与“互动”是指两种不同的语 言输入环境。
❖ “语言输入”，是指为学习者提供的单向的语言信 息。这种语言信息构成了一种单向的语言输入环境。
2. 合语法与不合语法的“外国人话语”
❖ 有研究表明，在有些场合，母语者与非母语 者的交流不仅在形式上进行调整，而且有些 话语是不合语法的。
❖ 在另外一些场合，母语者与第二语言学习者 的交流，不合语法的话语则比较少。
❖ 不合语法的有三种类型：
❖ 一是省略某些功能词。系统词、冠词、连接词以及 屈折语等。如：
❖ 但是，不同学派对语言输入在语言习得发展过程中 的作用的看法却大相径庭。
1. 行为主义的语言输入观
❖ 行为主义认为，语言输入在语言习得过程中具有重 要作用。强调外在因素的中心地位。
❖ 基本观点： ❖ （1）语言输入是由外在的语言刺激和反馈构成的。
学习者通过对语言刺激的模仿，便可以形成固定的 言语行为模式； ❖ （2）语言输入通过正面的反馈和纠正得到强化； ❖ （3）通过语言形式的操练可以达到语言习得的目 的。
❖ 那么，按照这种观点，如何看待语言输入和语言输 出的关系？
❖ 首先，按照这种观点，语言教学应该遵循先输入后 输出的顺序，而不是相反，即在没有充分的语言输 入的条件下，强迫学习者完成语言输出的任务；
❖ 其次，按照这种观点，充分的可理解输入是语言习 得发生的原因，而语言的产出并不是语言习得发生 的动因。因此，语言操练与模
❖ 语言输入与互动的研究始于上世纪70年代。
❖ 最初，语言输入问题尚未进入学者们的研究视野。关注的主 要问题是学习者的语言产出。
❖ 但后来，学者们发现母语者与学习者的互动材料可以为研究 者提供一种双向信息，即学习者的语言产出和母语者提供的 语言输入。
❖ 这一观察使“语言输入与互动”现象进入学者的研究视域。
3. Swain的“语言输出假设”
❖ Swain（1985）的假设是基于教学观察提出的。 ❖ 她在教学中发现，经过一段沉浸式教学，学习者的理解能力
接近母语者的水平，但表达能力却没有提高得那么快。 ❖ Swain认为，基于内容的课堂学习任务主要是听和读，而没
有语言产出的机会。 ❖ 语言输入使学习者仅局限于语言意义的加工，缺少对语言形
3. “互动论”的语言输入观
❖ 该理论认为，语言输入的外在环境和语言习 得的内在因素都是语言习得发生的必要条件。
❖ “认知互动理论” 认为，语言习得是学习者 内在加工机制与语言环境相互作用的结果。
❖ “社会互动理论”强调言语互动对语言习得 的重要性。通过互动，可以凸显某些语言现 象，有助于学习者的语言习得。
❖ “简化”是指母语者在与非母语者交流时， 试图使语言输入的形式简单易懂所进行的话 语调整；
❖ （3）单向的可理解输入离开交际是否有助于语言习得？回 答是否定的。（Long，1981）
2. Michael Long的“互动假设”
❖ Long （1981）认为，要想充分的理解和认识语言输入的本 质及其对第二语言习得发展的影响，仅仅考察单向的语言输 入是不够的，应该高度关注母语者和学习者共同参与的互动 过程。
❖ 行为主义语言输入观的基本观点对第二语言的课堂教学、教 材编写和教学方法产生了很大影响。这种观点至今在实际的 课堂教学当中仍然很有市场。
❖ 另外，这些观点在我们的汉语教学和教材编写以及课堂练 习中都有一定程度的体现。
❖ 如：课堂教学为什么采取听说法，因为行为主义学习理论 认为，学习者可以通过对语言输入的模仿习得新的语言行为；
❖ 互动过程为学习者提供的不仅仅是输入和反馈。当双方进行 意义的沟通时，母语者为学习者提供的语言输入在本质上已 经发生了变化。
❖ 这种变化主要表现在两个方面，一是语言形式的调整，二是 话语结构和功能的调整。
❖ Michael Long的互动假设的本质： ❖ （1）强调双向的“意义沟通”（negotiation of
式的关注，而这种加工是不完整的。
❖ 因此，她认为，语言输入对学习者语言习得 的影响是有限的，只有语言产出才能真正促 进学习者语言表达能力的发展。
❖ 因为语言产出迫使学习者必须对语言表达的 形式进行加工，只有这样才能使第二语言学 习者的语言能力得到全面的发展。
第二节 语言输入与互动的前期研究
❖ 语言输入与互动研究，可以分为两个阶段： ❖ 第一阶段是从社会语言学的角度来探讨语言输入环
❖ （2）语言反馈和纠错不一定导致语言习得； ❖ （3）无意义的机械操练无助于语言习得。 ❖ （4）忽略了人的主观能动性和创造性。 ❖ （5）忽略了语言交际的环境。
2. 心灵学派的语言输入观
❖ 心灵学派认为，语言习得机制是语言习得的决定性 因素。语言输入不过是语言习得发生的“触发” 因 素而已。
❖ 原因是： ❖ （1）学习者不可能接触到所有的语言现象； ❖ （2）有些现象在实际语言运用中很少出现； ❖ （3）但是学习者可以造出以前从来没有听到过的
❖ 再次，语言习得是在充分的可理解输入的基础上自 然浮现的。
❖ 该假设的理论局限：
❖ （1）可理解输入是否必然导致语言习得的发生？研究表明， 可理解输入并非语言习得发生的充要条件。（noticing）
❖ （2）如何评价语言产出在语言习得中的作用？研究表明， 语言产出同样对第二语言习得有促进作用。（Swain）
❖ 研究主要涉及三个方面的问题： ❖ 一是关于“外国人话语”的特点； ❖ 二是“外国人话语”是否合语法的问题； ❖ 三是外国人的话语形式调整是否可以为学习
者提供可理解输入。
1. “外国人话语”的特点
❖ 所谓“外国人话语”并不是指外国人的话语， 而是指对外国人说的话语。
❖ 这种话语，按照Ferguson（1971）的定义，是 指“说某语言的人对该语言能力有限者或者 根本没有该语言能力者所使用的一种简化的 语体”。
境对第二语言习得的影响，主要是描写和阐释“外 国人话语”的特点，探讨“意义沟通”是否可以提 供可理解输入，是否可以促进第二语言习得； ❖ 第二阶段是从心理语言学的角度，将语言输入环境 和语言习得的内在因素结合在一起来探讨影响第二 语言习得的因素。
一、语言输入与语言形式调整的研究
❖ 早期的研究主要集中在“外国人话语”的研 究。
语者与外国人交流时使用的特定风格的话语。What time is it？ I mean，t-i-m-e。Do you know t-i-m-e? ❖ “教师语言”（teacher talk ） ：“教师话语”是指语言教师 在课堂与外国学生交流时使用的特定风格的话语。请-打-开书，我-说，你们-听。 ❖ 这些特定的话语的特点：
言习得发生的必要条件，但不是充要条件。语言输 入的可理解性才是第二语言习得发生的充要条件。 ❖ （2）Krashen认为，言语的产出是语言习得的结果， 而不是动因。这就是说，语言操练与模仿并不能促 进语言习得。 ❖ （3）Krashen认为，有了足够的可理解输入，语言 习得就会自然发生。
❖ Krashen关于语言输入假设的核心观点是“语言输 入的可理解性”。这是语言习得发生的充要条件。
hypothesis）。 ❖ 这三个理论假设反映了学者们在语言输入与互动的前期研究
的一些理论思考。这个时期的研究，学者们关注的是语言环 境的分析，而这种语言环境的分析主要是语言层面的分析， 并没有涉及社会文化环境对第二语言习得的影响。
1. Krashen的“语言输入假设”
❖ 该假设的基本观点： ❖ （1）在Krashen （1985）看来，语言输入是第二语
❖ “Mary （is）doctor”，“this （is）car” ❖ 二是不恰当的扩展。在祈使句前直接插入主语，如： ❖ “you give me money”。 ❖ 三是重置，如： （备注）
❖ no drive car
❖ 合语法的外国人话语通常采取三种方式对语 言输入形式进行调整，即“简化”、“规则 化”和“繁化”。
❖ 再如：为什么有人主张课堂上机械操练，因为他们认为这 种训练方式可以使学习者口语达到自动化程度。
❖ 行为主义语言输入观的问题在于：
❖ （1）语言显然不是通过简单的模仿习得的。证据 是语言输入的贫乏性（poverty of stimuli） ；
4. 对三种语言输入观的评价
❖ 上述三种语言输入观对语言输入在第二语言 习得中作用的看法迥然不同。
❖ 一种是环境决定论，一种是内在机制决定论。 ❖ 互动理论则把语言输入环境与内在机制结合
在一起，辩证地看待二者的关系，从内因和 外因两个方面来阐释第二语言习得发生与发 展的动因。
三、语言输入与互动的三个假设
句子。
❖ 结论：学习者不可能通过外在的语言输入获得完整 的语言能力。
❖ 心灵学派语言输入观的问题：
❖ 心灵学派虽然不否认语言输入环境的作用， 但把语言输入仅仅看作语言习得发生的“触 发”因素；
❖ 这种观点实际上忽略了语言习得发生的社会 文化环境的重要作用。
❖ 学习者即使具有先天的语言习得机制，离开 社会文化环境，这种潜在的语言能力也不会 成为现实的语言能力。
❖ 放慢语速、使用简单的词汇、简化的句子结构；采用夸张和 重复的方法等 。
❖ 目的：为学习者提供可理解输入。
二、三种不同的语言输入观
❖ 对于正常的儿童来说，语言习得是自然发生的。然 而，即使是正常儿童，没有语言输入，语言习得也 不会发生。
❖ 对于第二语言学习者而言，语言输入也是第二语言 习得发生的必要条件。这也是不言而喻的。
❖ 三个重要的理论假设： ❖ 一是Krashen（1985）的“语言输入假设”（input
hypothesis）， ❖ 二是Michael Long（1981,1983）的“互动假设”（interaction
hypothesis）， ❖ 三是Swain（1985,1995）的“语言输出假设”（output
❖ 在语音方面，具有放慢语速、发音清楚、停 顿、重音以及夸张等特点；
❖ 在词汇方面，偶尔使用来自其他语言的词汇、 近义词替换、释义等方式；
❖ 在句法方面，有三种不同的调整方式，即省 略、扩展、替换或重置等。
❖ 省略的成分：功能词。 ❖ 如冠词、系动词、屈折语素、连词等。 ❖ 扩展：大都是在问句后附加一些成分。 ❖ 替换：一般采取宾格替代主格。 ❖ 如him go替代he go， ❖ no like 替代 don’t like等。
meaning），意义沟通必然导致话语调整； ❖ （2）话语结构调整包括两种类型：形式和功能的调
整； ❖ （3）目的是通过话语调整为学习者提供更为有效的
可理解输入。
❖ 但是，互动假设关注的依然是如何为学习者提供可 理解输入，不太关注学习者在互动中的作用。
❖ Michael Long互动假设的目的是要证明，互动中， 话语结构调整是否可以为学习者提供可理解输入， 可理解输入是否有助于语言习得。不太关注学习者 在互动中的角色。
❖ “互动”，指双向的语言沟通和交流。如师生之间、 学习者之间构成了语言习得发生的互动环境。
❖ （2）语言输入与互动显示出一种特定的语域风格。 如： ❖ “儿语”（baby talk）：是指母亲或保姆与幼儿交流时所使
用的特定风格的话语。如：来，妈妈给擦点香香。 ❖ “外国人话语”（foreigner talk）：“外国人话语”是指母
第八章 语言输入与互动研究
❖ 语言习得发生的两个前提条件： ❖ （1）内在因素：语言习得的内在机制(语言习得机
制) ❖ （2）外在因素：语言习得的外在环境（语言输入
的环境） ❖ 本章讨论的中心问题： ❖ 语言输入和互动作为外在环境对第二语言习得发展
的影响。
第八章 语言输入与互动研究
❖ 第一节 语言输入与互动研究产生的背景 ❖ 第二节 语言输入与互动的前期研究 ❖ 第三节 语言输入与互动的后期研究 ❖ 第四节 互动研究的理论局限
❖ 也就是说，以往的研究关注的是学习者的语言产出的问题， 忽视了学习者是怎样吸收母语者提供的语言输入，忽视了语 言输入环境和互动环境对第二语言习得发展的影响和作用。
一、“语言输入”与“互动”的含义
❖ （1）“语言输入”与“互动”是指两种不同的语 言输入环境。
❖ “语言输入”，是指为学习者提供的单向的语言信 息。这种语言信息构成了一种单向的语言输入环境。
2. 合语法与不合语法的“外国人话语”
❖ 有研究表明，在有些场合，母语者与非母语 者的交流不仅在形式上进行调整，而且有些 话语是不合语法的。
❖ 在另外一些场合，母语者与第二语言学习者 的交流，不合语法的话语则比较少。
❖ 不合语法的有三种类型：
❖ 一是省略某些功能词。系统词、冠词、连接词以及 屈折语等。如：
❖ 但是，不同学派对语言输入在语言习得发展过程中 的作用的看法却大相径庭。
1. 行为主义的语言输入观
❖ 行为主义认为，语言输入在语言习得过程中具有重 要作用。强调外在因素的中心地位。
❖ 基本观点： ❖ （1）语言输入是由外在的语言刺激和反馈构成的。
学习者通过对语言刺激的模仿，便可以形成固定的 言语行为模式； ❖ （2）语言输入通过正面的反馈和纠正得到强化； ❖ （3）通过语言形式的操练可以达到语言习得的目 的。
❖ 那么，按照这种观点，如何看待语言输入和语言输 出的关系？
❖ 首先，按照这种观点，语言教学应该遵循先输入后 输出的顺序，而不是相反，即在没有充分的语言输 入的条件下，强迫学习者完成语言输出的任务；
❖ 其次，按照这种观点，充分的可理解输入是语言习 得发生的原因，而语言的产出并不是语言习得发生 的动因。因此，语言操练与模
❖ 语言输入与互动的研究始于上世纪70年代。
❖ 最初，语言输入问题尚未进入学者们的研究视野。关注的主 要问题是学习者的语言产出。
❖ 但后来，学者们发现母语者与学习者的互动材料可以为研究 者提供一种双向信息，即学习者的语言产出和母语者提供的 语言输入。
❖ 这一观察使“语言输入与互动”现象进入学者的研究视域。
3. Swain的“语言输出假设”
❖ Swain（1985）的假设是基于教学观察提出的。 ❖ 她在教学中发现，经过一段沉浸式教学，学习者的理解能力
接近母语者的水平，但表达能力却没有提高得那么快。 ❖ Swain认为，基于内容的课堂学习任务主要是听和读，而没
有语言产出的机会。 ❖ 语言输入使学习者仅局限于语言意义的加工，缺少对语言形
3. “互动论”的语言输入观
❖ 该理论认为，语言输入的外在环境和语言习 得的内在因素都是语言习得发生的必要条件。
❖ “认知互动理论” 认为，语言习得是学习者 内在加工机制与语言环境相互作用的结果。
❖ “社会互动理论”强调言语互动对语言习得 的重要性。通过互动，可以凸显某些语言现 象，有助于学习者的语言习得。
❖ “简化”是指母语者在与非母语者交流时， 试图使语言输入的形式简单易懂所进行的话 语调整；
❖ （3）单向的可理解输入离开交际是否有助于语言习得？回 答是否定的。（Long，1981）
2. Michael Long的“互动假设”
❖ Long （1981）认为，要想充分的理解和认识语言输入的本 质及其对第二语言习得发展的影响，仅仅考察单向的语言输 入是不够的，应该高度关注母语者和学习者共同参与的互动 过程。
❖ 行为主义语言输入观的基本观点对第二语言的课堂教学、教 材编写和教学方法产生了很大影响。这种观点至今在实际的 课堂教学当中仍然很有市场。
❖ 另外，这些观点在我们的汉语教学和教材编写以及课堂练 习中都有一定程度的体现。
❖ 如：课堂教学为什么采取听说法，因为行为主义学习理论 认为，学习者可以通过对语言输入的模仿习得新的语言行为；
❖ 互动过程为学习者提供的不仅仅是输入和反馈。当双方进行 意义的沟通时，母语者为学习者提供的语言输入在本质上已 经发生了变化。
❖ 这种变化主要表现在两个方面，一是语言形式的调整，二是 话语结构和功能的调整。
❖ Michael Long的互动假设的本质： ❖ （1）强调双向的“意义沟通”（negotiation of
式的关注，而这种加工是不完整的。
❖ 因此，她认为，语言输入对学习者语言习得 的影响是有限的，只有语言产出才能真正促 进学习者语言表达能力的发展。
❖ 因为语言产出迫使学习者必须对语言表达的 形式进行加工，只有这样才能使第二语言学 习者的语言能力得到全面的发展。
第二节 语言输入与互动的前期研究
❖ 语言输入与互动研究，可以分为两个阶段： ❖ 第一阶段是从社会语言学的角度来探讨语言输入环
❖ （2）语言反馈和纠错不一定导致语言习得； ❖ （3）无意义的机械操练无助于语言习得。 ❖ （4）忽略了人的主观能动性和创造性。 ❖ （5）忽略了语言交际的环境。
2. 心灵学派的语言输入观
❖ 心灵学派认为，语言习得机制是语言习得的决定性 因素。语言输入不过是语言习得发生的“触发” 因 素而已。
❖ 原因是： ❖ （1）学习者不可能接触到所有的语言现象； ❖ （2）有些现象在实际语言运用中很少出现； ❖ （3）但是学习者可以造出以前从来没有听到过的
❖ 再次，语言习得是在充分的可理解输入的基础上自 然浮现的。
❖ 该假设的理论局限：
❖ （1）可理解输入是否必然导致语言习得的发生？研究表明， 可理解输入并非语言习得发生的充要条件。（noticing）
❖ （2）如何评价语言产出在语言习得中的作用？研究表明， 语言产出同样对第二语言习得有促进作用。（Swain）
❖ 研究主要涉及三个方面的问题： ❖ 一是关于“外国人话语”的特点； ❖ 二是“外国人话语”是否合语法的问题； ❖ 三是外国人的话语形式调整是否可以为学习
者提供可理解输入。
1. “外国人话语”的特点
❖ 所谓“外国人话语”并不是指外国人的话语， 而是指对外国人说的话语。
❖ 这种话语，按照Ferguson（1971）的定义，是 指“说某语言的人对该语言能力有限者或者 根本没有该语言能力者所使用的一种简化的 语体”。
境对第二语言习得的影响，主要是描写和阐释“外 国人话语”的特点，探讨“意义沟通”是否可以提 供可理解输入，是否可以促进第二语言习得； ❖ 第二阶段是从心理语言学的角度，将语言输入环境 和语言习得的内在因素结合在一起来探讨影响第二 语言习得的因素。
一、语言输入与语言形式调整的研究
❖ 早期的研究主要集中在“外国人话语”的研 究。
语者与外国人交流时使用的特定风格的话语。What time is it？ I mean，t-i-m-e。Do you know t-i-m-e? ❖ “教师语言”（teacher talk ） ：“教师话语”是指语言教师 在课堂与外国学生交流时使用的特定风格的话语。请-打-开书，我-说，你们-听。 ❖ 这些特定的话语的特点：
言习得发生的必要条件，但不是充要条件。语言输 入的可理解性才是第二语言习得发生的充要条件。 ❖ （2）Krashen认为，言语的产出是语言习得的结果， 而不是动因。这就是说，语言操练与模仿并不能促 进语言习得。 ❖ （3）Krashen认为，有了足够的可理解输入，语言 习得就会自然发生。
❖ Krashen关于语言输入假设的核心观点是“语言输 入的可理解性”。这是语言习得发生的充要条件。
hypothesis）。 ❖ 这三个理论假设反映了学者们在语言输入与互动的前期研究
的一些理论思考。这个时期的研究，学者们关注的是语言环 境的分析，而这种语言环境的分析主要是语言层面的分析， 并没有涉及社会文化环境对第二语言习得的影响。
1. Krashen的“语言输入假设”
❖ 该假设的基本观点： ❖ （1）在Krashen （1985）看来，语言输入是第二语
❖ “Mary （is）doctor”，“this （is）car” ❖ 二是不恰当的扩展。在祈使句前直接插入主语，如： ❖ “you give me money”。 ❖ 三是重置，如： （备注）
❖ no drive car
❖ 合语法的外国人话语通常采取三种方式对语 言输入形式进行调整，即“简化”、“规则 化”和“繁化”。